O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA ATRAVÉS DO BRINCAR

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Para a criança o brincar não é apenas um passatempo ou "perda de tempo" como os adultos julgam. Suas brincadeiras e seus jogos estão relacionados a um aprendizado fundamental, ou seja, por meio dos jogos cada criança em determinada idade, cria uma série de indagações a respeito da vida.

Segundo Friedmann (2006, p 17),"o brincar já existia na vida das pessoas bem antes das primeiras pesquisas sobre o assunto". E como surgiu esse interesse pelo lúdico? Acredita-se que pela diminuição do espaço físico e temporal destinado a essa atividade, que supostamente tenha sido provocada pelo aparecimento das instituições escolares e pelo incremento da indústria de brinquedos, além da influência da mídia televisiva e a inclusão da mulher no mercado profissional.


JOGO, BRINCADEIRA, BRINQUEDO E BRINCAR

Embora tudo se pareça, cada uma dessas palavras tem sua conotação e uma definição distinta, Friedmann (2006, p.17) as coloca da seguinte maneira:
JOGO – Designa tanto uma atitude quanto uma atividade estruturada que envolve regras.
BRINCADEIRA – Refere-se basicamente à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não-estruturada.
BRINQUEDO – Define o objeto de brincar, suporte para a brincadeira.
BRINCAR - Diz respeito à ação lúdica, seja brincadeira, jogo, uso de brinquedos ou outros objetos, do corpo, da música, da arte, das palavras etc.

Em cada enfoque, há várias formas de classificar o brincar. No estudo do jogo, da brincadeira ou do brinquedo, podemos observar o comportamento das crianças, suas características de sociabilidade, suas atitudes, reações e emoções. Ao passar para uma interpretação dos dados observados, surgem diferentes perspectivas de análise do comportamento de brincar: afetivas, cognitivas, sociais, morais, culturais, lingüísticas etc.

De acordo com Friedmann (2006), podemos analisar o brincar sob vários enfoques:
Sociológico – a influência do contexto social em que os diferentes grupos de crianças brincam;
Educacional – a construção do brincar para a educação, desenvolvimento ou aprendizagem da criança;
Psicológico – o brincar como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos, (exemplo a ludoterapia);
Antropológico – a maneira como o brincar reflete, em cada sociedade, os costumes e a história das diferentes culturas;
Folclórico – o brincar como expressão da cultura infantil através das diversas gerações, bem como as tradições e os costumes nelas refletidos através dos tempos.

JOGO

O jogo tem origem no termo latino jocus, que significa "gracejo, graça, pilhéria, escárnio, zombaria". Em latim, essa é a palavra originalmente reservada para as brincadeiras verbais: piadas, enigmas, charadas etc. (Friedmann, 2006, p.41).

Sabe-se que os jogos e as competições sempre despertaram interesse ao ser humano seja por esporte ou diversão. A educação lúdica esteve presente em todas as épocas, povos e contextos de inúmeros pesquisadores, formando hoje, uma vasta rede de conhecimentos não só no campo da educação, da psicologia, fisiologia, como nas demais áreas do conhecimento.

O jogo, para Kishimoto, (1994, p.16) pode ser visto como "o resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; um sistema de regras; e um objeto". Esses três aspectos permitem a compreensão do jogo, diferenciando significados atribuídos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam.

Podemos definir como jogos, atividades lúdicas de: faz-de-conta, jogos simbólicos, motores, sensórios-motores, intelectuais ou cognitivos, jogos individuais ou coletivos, metafóricos, verbais, de palavras, políticos, de adultos, de crianças, de animas, de salão e uma infinidade de outros mostrando a multiplicidade de fenômenos incluídos na categoria ‘jogo' sendo que cada um joga à sua maneira, pois tais jogos, embora recebam a mesma denominação, cada um têm suas especificidades, suas regras, dentro do contexto social e cultural em que estão inseridos. (KISHIMOTO, 2003)

Nas escolas, porém, é muito comum ouvirmos educadores dizerem que "os jogos não servem para nada e não têm significação alguma dentro das escolas, a não ser nas aulas de educação física". Tal opinião está muito ligada a pressupostos da pedagogia tradicional, que exclui o lúdico de qualquer atividade séria ou formal como observado nas escolas participantes da pesquisa.

De acordo com Kishimoto (1994) o jogo, vincula-se ao sonho, à imaginação, ao pensamento e ao símbolo. A concepção de Kishimoto sobre o homem como ser simbólico, que se constrói coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade é fundamental para propor uma nova "pedagogia da criança". Kishimoto vê o jogar como gênese da "metáfora" humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos.

BRINCADEIRA

"Brincadeira é o ato ou efeito de brincar. Etimologicamente, "Brincando + eria": significa divertimento, passatempo, distração". (Friedmann, 2006, p.42)

A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do homem e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural interior escondida no homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é bom. (...) Não é a expressão mais bela da vida, uma criança brincando? (...) A brincadeira não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância. Cultive-a e crie-a, oh, mãe; proteja-a e guarde-a, oh, pai! Para uma visão calma e agradável daquele que realmente conhece a Natureza Humana, a brincadeira espontânea da criança revela o futuro da vida interior do homem. As brincadeiras da criança são as folhas germinais de toda a vida futura; pois o homem todo é desenvolvido e mostrado nela, em suas disposições mais carinhosas, em suas tendências mais interiores. (Friedrich Froebel)

A brincadeira é uma atividade inerente ao homem. Durante a infância, ela desempenha um papel fundamental na formação e no desenvolvimento físico, emocional e intelectual da criança. Naturalmente curiosa, a criança se sente atraída pelo ambiente que a rodeia, cada pequena atividade é para ela uma possibilidade de aprender e pode se tornar uma brincadeira. Onde quer que a criança esteja o lúdico está sempre presente para que desse modo ela descubra o mundo à sua volta e aprenda a interagir com ele.

Froebel foi o primeiro educador a enfatizar a importância do brinquedo e do lúdico na educação infantil, "a brincadeira não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância". Zatz apud Froebel (2006, p.15). A criança leva sua brincadeira muito a sério, e é importante que o adulto a respeite nesse sentido. Quantas vezes não nos deparamos com respostas: "Agora não posso, estou brincando!" Ela considera que está ocupada quando está brincando, e merece toda a nossa consideração. Jamais deve-se interromper a concentração de uma criança nesse momento tão precioso e mágico.

Outro ponto importante e que não devemos deixar de mencionar é que quando a criança brinca de faz-de-conta e tenta reproduzir situações do dia-a-dia, ou mesmo nas atividades escolares, por mais que se tenha vontade de interferir ou mesmo ajudá-la mostrando como manipular os utensílios ou como organizar a brincadeira, é importante deixar que ela a faça do seu jeito, precisamos conter nossos impulsos. Não é o momento de limitar, e sim de encorajá-la, deixando que ela use a sua criatividade e imaginação, para que possa dizer: eu consegui sozinha!

BRINQUEDO

A história do brinquedo é tão antiga quanto a história do homem. Estudiosos do assunto dizem até que os brinquedos podem contar a história do próprio homem e sua evolução social, cultural e até política.

Muitos brinquedos por nós conhecidos hoje têm sua origem nas mais antigas civilizações. E alguns deles se apresentam em versões praticamente inalteradas, se considerarmos a distância temporal e cultural que nos separa deles.

Alguns exemplos valem ser citados, é o caso das bonecas, elas foram construídas, possivelmente há quarenta mil anos, na Ásia e na África, eram usadas em rituais. Acredita-se ter sido no Egito, há cerca de dois mil anos, que elas se transformaram em brinquedo, feitos de corda, pano e papel. Outros exemplos são os piões, que apareceram por volta do ano 3000 a.C. na Babilônia, as pipas apareceram na China no ano 1000 a.C. Outros mais recentes são os soldadinhos de chumbo, que nasceram no século XVIII como peças de jogos de guerra, praticados por reis famosos como o francês Luís IX. (Zatz, 2007 p.19).

De acordo com Zatz, (2007), "a presença do brinquedo no universo material das crianças de hoje é notável". Essa presença tão marcante dos brinquedos tem uma importância no mundo da criança que devemos reconhecer e respeitar. Entretanto, o lúdico não se restringe ao momento de interação com o brinquedo. Nem tão pouco há necessidade efetiva de a criança ter nas mãos um brinquedo para que possa brincar. Além do brinquedo como objeto específico, a noção de educação, num sentido mais amplo, pode envolver toda a rotina da criança. O lúdico está sempre presente, no que quer que ela esteja fazendo. O aprendizado e o desenvolvimento da sensibilidade podem ser estimulados no dia-a-dia, se os pais estiverem atentos e disponíveis para seus filhos.

A criança pequena tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. É exatamente neste ponto que atuam os brinquedos, justamente para que a criança possa experimentar tendências irrealizáveis. O mundo dos brinquedos representa o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser realizados. (Lev Vygotsky).

Como já vimos, o ato de brincar é fundamental para a formação física, emocional e intelectual da criança. E os brinquedos são ferramentas que podemos oferecer aos nossos alunos para ajudá-los a se desenvolver de maneira mais saudável. Buscar o brinquedo ideal é um conceito que não existe. Cada brinquedo pode estimular determinadas qualidades e habilidades da criança, porém, não podemos esquecer que as fases do desenvolvimento podem tomar tempos diferentes da mesma. Se a criança apresenta alguma dificuldade com os brinquedos da idade apontada, não se deve hesitar em priorizar a criança e não o rótulo. Pois cada criança é única. (Zatz, 2007, p.30).

É uma verdade que o brinquedo é apenas o suporte do jogo, do brincar, e que é possível brincar com a imaginação. Mas é verdade também que sem brinquedo e muito mais difícil realizar a atividade lúdica. (...) Se a criança gosta de brincar, gosta também de brinquedo. Porque as duas coisas estão intrinsecamente ligadas. (Vital Didonet)

BRINCAR

No brincar, casam-se a espontaneidade e a criatividade com a progressiva aceitação das regras sociais e morais. Assim como molda a cultura contextualizada no tempo e no espaço, o brincar dela deriva. Não sendo uma prerrogativa humana, mas muito mais amplo e precoce, o lúdico afirma suas raízes em sociedades animais constituindo-se, não apenas como uma preparação à vida adulta, mas como uma atividade que contém sua finalidade em si mesma, que é buscada no e para o momento vivido. (OLIVEIRA, 2008)

Para Oliveira (2008, p.7), "é brincando que a criança elabora progressivamente o luto pela perda relativa dos cuidados maternos, assim como encontra forças e descobre estratégias para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar aos poucos com a própria cabeça, assumindo a responsabilidade pelos seus atos". Segundo ele, pais e educadores que respeitam a necessidade da criança de brincar estarão construindo, portanto, os alicerces de uma adolescência mais tranqüila ao criar condições de expressão e comunicação dos próprios sentimentos e visão de mundo.

Segundo Oliveira (2008, p.15), "ao analisarmos o brincar da criança, do nascimento aos seis anos, percebemos uma significação especial para a psicologia do desenvolvimento e para a educação, em suas múltiplas ramificações e imbricações, uma vez que":
é condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável que alicerça neste começo;
manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;
introduz a criança de formar gradativa, prazerosa e eficiente ao universo sócio-histórico-cultural;
abre caminhos e embasa o processo de ensino/aprendizagem favorecendo a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade.

A criança, ao brincar, aprende que não basta ter uma idéia nova e divertida, mas que é preciso, para pô-la em prática, convencer o grupo de que vale a pena, argumentando. Portanto, reforça a habilidade de negociação fazendo com que a criança descubra a importância de saber escutar, inclusive para fazer-se ouvir. Aprende assim, a pensar em equipe, a discutir sem se alterar, a ouvir críticas, modificar seus planos sem se sentir excluído ou perseguido.

ESTUDIOSOS DO BRINCAR

Ao longo da história da humanidade, foram inúmeros os autores que se interessaram, direta ou indiretamente, pela questão da brincadeira, do jogo, do brincar e do brinquedo. Friedmann (2006) enumera alguns dos principais estudiosos e a área em que desenvolveram seus trabalhos sobre o tema.

Historiadores: Huizinga, Caillois, Ariès, Margolim Jolibert (estudo do brincar a partir da imagem que cada contexto forma da criança), Manson.

Filósofos: Aristóteles, Platão, Schiller, Dewey, Spencer (o brincar como possibilidade de eliminar o excesso de energia represado na criança), Gross ("o jogo prepara a criança para a vida futura"), Stanley-Hall.

Linguistas: Vazden, Vygotsky, Weir.

Antropólogos: Bateson, Schwartzman, Sutton-Smith, Henriot, Brougère (conceitos sobre o jogo de acordo com o uso que se faz dele).

Escritores: Todos os escritores que relataram lembranças da infância de forma autobiográfica ou poética. Dentre eles, Cecília Meireles, Fernando Pessoa e Manoel de Barros.

Psicólogos: Bruner, Jolly e Sylva, Frein, Freud, Claparède, Erickson, Winnicott (o brincar como elemento fundamental para o equilibrio emocional da criança), Susan Isaacs, Melanie Klein, Piaget, Wallon, Vygotsky, Elkonin.

Educadores: Chateau, Vial, Alain (a importância do brincar infantil como recurso para educar e desenvolver a criança, desde que respeitadas as características da atividade lúdica), Rousseau, Dewey, Froebel.

Biólogo: Maturana.

Estudiosos da natureza do brincar: Huizinga (1951), Caillois (1967), Christie (1991), Fromberg (1987), Henriot (1989). Liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário e episódio da ação lúdica; o prazer (ou desprazer); a relevância do processo de brincar – o caráter improdutivo; a incerteza de seus resultados; a não-literalidade ou a representação da realidade; a imaginação e a contextualização no tempo e no espaço.


IDÉIAS E DEFINIÇÕES SOBRE O BRINCAR ATRAVÉS DOS TEMPOS

A seguir algumas definições sobre o lúdico. São definições bastante interessantes, uma vez que se encontram ao longo da história da humanidade e expressam as idéias de alguns importantes pensadores a respeito do brincar. Podemos perceber que o brincar é mesmo uma atividade muito antiga, porém necessária para resgatarmos nossas crianças.

" A recreação é descanso do espírito" (Aristóteles, 344 a.C.)

"Importância de aprender brincando, em oposição à utilização da violência e da repressão." (Platão, 420 a.C.)

"O estudo do jogo pode fornecer-nos ensinamentos preciosos para a arte de inventar." (Pascal, 1653)

"Os jogos da criança são o insubstituível lugar de uma auto-aprendizagem por si mesma, em que vemos que se trata de uma cultura livre... Por meio do jogo, a criança aprende a coagir a si mesma, a se investir de uma atividade duradoura, a conhecer e a desenvolver as forças do seu corpo." (Kant, 1787)

"Um homem somente brinca quando ele é humano no sentido amplo da palavra, e ele somente é humano no sentido da palavra quando ele brinca." (Friederich Schiller, 1787)

"O jogo é um remédio e um repouso que se dá ao espiríto para relaxá-lo, restabelecer suas forças, junto com as do corpo..." (Nicolas Delamare, século XVIII)

"O jogo resulta em benefícios intelectuais, morais e físicos e o erige[1] como elemento importante no desenvolvimento integral da criança. Os brinquedos são atividades imitativas, livre, e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons." (Froebel, 1912).

"...A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo... Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... O Brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda significação." (Froebel, 1912)

"Por que você pergunta sobre o significado do brincar ? /Quando é o que eu penso e faço a cada dia, /'Brincar' é fazer o que minha natureza deseja. / ‘Trabalhar' é fazer o que minhas aptidões conseguem." (C. Chester, 14 anos, 1915)

"Brincando, as crianças observam mais atentamente e deste modo fixam na memória e em hábitos muito mais do que se elas simplesmente vivessem indiferentemente todo o colorido da vida ao redor." (Dewey, 1924)

"A fonte da atividade lúdica é a mesma da ação criadora, que reside, sempre, na inadaptação, fonte de necessidades, anseios e desejos." (Vygotsky, 1933)

"Há incerteza em toda conduta lúdica: nunca se tem conhecimento prévio da ação do jogador." (Caillois, 1958-1967)

"Toda a atividade da criança é lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma." (Piaget, 1964)

"O jogo é uma atividade espontânea oposta à atividade do trabalho." (Piaget, 1964)

"É uma atividade que dá prazer..." (Piaget, 1964)

"Caracteríza-se por um comportamento livre de conflitos." (Piaget, 1964)

"Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo." (Winnicott, 1975)

"O jogo infantil era uma questão de sobrevivência... O jogo tinha um potencial muito pequeno para modelar ou alterar a vida... A capacidade de fugir da realidade através do jogo... não poderia ser mais do que um mito. Mas era um mito maravilhoso – criava uma ambiguidade moral, mostrando as coisas como se poderia pensar que deveriam ser, não como eram... No holocausto...o jogo...tornou-se uma forma instintiva para compreender o absurdo e para ajustar o irracional...o jogo infantil é um reflexo da humanidade... a humanidade e a inumanidade estão refletidas nas crianças." (George Eisen, 1988)

"Brincar é uma atividade realizada como plenamente válida em si mesma. Brincadeira é... qualquer atividade vivida no presente de sua realização e desempenhada de modo emocional, sem propósito que lhe seja exterior." (Maturana, 1993)

"Viver no brincar é viver nossa relação biológica sem tentar controlá-la pela instrumentalização de nossas ações e relações. É viver sem confundir o fazer com intenções que levem a atenção para além da ação." (Maturana, 1993)

"O brincar é compreendido como espaço de elaboração considerado como um laboratório do pensamento infantil constituído por uma linguagem simbólica singular apoiada em brinquedos, objetos de uso cotidiano, materiais de construção e baseada em regras que estejam diretamente associadas à infância." (Referenciais Curriculares Nacionais, 1998)

"O brincar traz de volta a alma da nossa criança: no ato de brincar, o ser humano se mostra na sua essência, sem sabê-lo, de forma inconsciente. O brincante troca, socializa, coopera e compete, ganha e perde. Emociona-se, grita, chora, ri, perda a paciência, fica ansioso, aliviado. Erra, acerta. Põe em jogo seu corpo inteiro: suas habilidade motoras e de movimento vêem-se desafiadas. No brincar, o ser humano imita, medita, sonha, imagina. Seus desejos e seus medos transformam-se, naquele segundo, em realidade. O brincar descortina um mundo possível e imaginário para os brincantes. O brincar convida a ser eu mesmo." (Friedmann, 1998)

"...Para o adulto o brincar é saudade ou a recuperação daquela criança que fomos um dia... O brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos... O jogo é uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira é o que será do jogo, é sua antecipação, sua condição primordial. A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida que nos tornamos mais velhos." (Lino de Macedo, 2005)

O BRINCAR NA ESCOLA, UMA INVESTIGAÇÃO NECESSÁRIA

Definido o tema e com as questões construídas, parto para a construção de novos entendimentos e formas de aproximação entre a realidade e minhas dúvidas. Abaixo relaciono as perguntas que compuseram minha pesquisa.

O que é brincar?

Qual é a importância desta atividade para o desenvolvimento infantil e por quê?

Quais as formas utilizadas para estimular o brincar das crianças?

Como é a rotina do brincar das crianças: onde, duração, com quem, tipos de brincadeira, objetos utilizados?

Qual a relevância do brincar na escola?

A importância do brincar no desenvolvimento da criança em seu processo de aprendizagem e socialização é há muito tempo a preocupação de muitos pensadores e educadores. Porém, percebi em minhas pesquisas, que a brincadeira não faz parte do projeto pedagógico da maioria das escolas e da ação dos professores entrevistados. Esta constatação despertou interesse e me levou a aprofundar-me nesta temática para melhor compreendê-la e descobrir como a brincadeira pode ajudar o professor em seu fazer pedagógico.

Em trabalho de campo, entrevistando professoras da educação infantil da rede particular e privada, descobri que, embora a criança que brinca constrói-se como ser único e criativo, vejo que a prática pedagógica da maioria das professoras atuantes nas escolas públicas da cidade de Alvorada no Rio Grande do Sul ainda é desprovida de conhecimentos aprofundados sobre o significado e a importância dessa atividade para o desenvolvimento intelectual das crianças que estão sob sua responsabilidade. O mesmo não ocorre nas escolas privadas.



Na escola pública pude observar que, para o professor, na hora do recreio ou aula de educação física, é um momento de folga, ele autoriza brincadeiras livres e acredita que as crianças estão usufruindo de um momento de pura diversão, livre e prazerosa. Não podemos culpar apenas os professores, ouvimos freqüentemente comentários de pais, avós ou familiares que: "as crianças não estão fazendo nada, só brincando" e enquanto brincam, queimam energias ou se mantém ocupadas. Já na escola privada, o professor interage de maneira participativa e avaliativa. As atividades são dirigidas e orientadas. O tempo de brincar é respeitado e bem aproveitado por todos.

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Cada vez mais cedo as crianças estão ingressando no ambiente escolar, fazendo com que percam boa parte de sua infância, e a infância se caracteriza pelo brincar. É através do brincar que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo em que vive. Brincar livremente, correr, trabalhar suas potencialidades, é brincando que a criança fantasia, aceita desafios e melhora o seu relacionamento com o grupo em que esta inserida.

Cabe à escola disponibilizar momentos lúdicos a criança, pois a escola ainda é um espaço seguro onde as crianças podem brincar e correr a vontade. Outro aspecto importante é que as crianças se relacionam com outras da mesma idade, mas com famílias e histórias bem diferentes, o que lhes proporciona um excelente laboratório de trocas de experiências.

A organização desse espaço supõe que se tenha uma percepção positiva da criança, vendo-a como capaz de interagir espontaneamente, desde que não encontre cerceamento físico ou pessoal à sua liberdade de movimento, expressão e comunicação.

Nesse sentido, a formação do educador infantil não se restringe a aspectos intelectuais e cognitivos, mas também aos psicológicos, com especial atenção aos afetivo-emocionais, já que, quanto menor a criança, menos consciência tem de si mesma como um ser separado e, conseqüentemente mais vulnerável e influenciável fica a estados de tensão, frustração, ansiedade, depressão, etc., por parte quem convive com ela.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica. Ao optar por fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais importante é o interesse da criança por elas; se o objetivo for somente a aprendizagem ou desenvolvimento de habilidades motoras, poderá trabalhar com atividades lúdicas, só que não estará promovendo a brincadeira, e sim atividades pedagógicas de natureza lúdica.

Cabe ao professor a tarefa de estimular as brincadeiras, ordenar os espaços da escola, facilitar a disposição dos brinquedos disponíveis, mobiliário, e os demais elementos da sala de aula de maneira que se torne mais acessível e confortável tanto para ele como para as crianças. O professor também poderá brincar com as crianças, principalmente se elas o convidarem. Mas deverá ter o máximo de cuidado respeitando seu ritmo; é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para participar de forma positiva.

A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, o professor deve conhecê-las, conhecer sua cultura, como e com quê brincam. Melhor seria se aproveitasse este momento para observar seus alunos, para conhecê-los melhor.

"A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si e do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor". (ALMEIDA,1987, p.195)



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao possibilitarmos à criança o acesso às brincadeiras e ao brincar, oferecemos a ela uma melhor qualidade de vida. Brincando ela expande uma grande quantidade de emoções, pela variedade de brincadeiras que vivencia, organiza melhor o seu mundo interior. E o mais importante, através do brincar acaba aprendendo de forma prazerosa, transformando um simples conhecimento em uma aprendizagem significativa.

A utilização dos jogos e das brincadeiras, do brincar como um meio educacional é um avanço para a Educação Infantil. Tomar consciência disto requer mudanças, o que nos leva a resgatar nossas vivências pessoais para incorporar o lúdico em nosso trabalho. Ainda há muito a ser aprendido e questionado, pois, o lúdico oferece condições de sociabilidade, levando a criança a se organizar mutuamente nas ações e intensificando a comunicação e a cooperação. Permite ainda, a descoberta do ‘outro' e isso repercute sobre a descoberta de si mesmo.

Diante de todas as questões expostas neste trabalho, evidencia-se que as atividades lúdicas, na escola possibilitam que sejam alcançados os objetivos educacionais que norteiam o trabalho pedagógico, como já foi comprovado por muitos pesquisadores e estudiosos, e que as experiências adquiridas pelas crianças nos seus primeiros anos de vida, são fundamentais para o seu desenvolvimento em todos os aspectos. Neste sentido, a educação infantil pode formar crianças que irão para a etapa de alfabetização, autônomas, críticas, criativas, ou ao contrário, dependentes, estereotipadas, com aversão ao trabalho escolar.

Assim, espera-se que esta investigação possa servir de incentivo aos educadores que não utilizam o lúdico no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que se demonstrou a importância dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento de crianças na Educação Infantil

Espero desta maneira, ter contribuído no sentido de alertar para a importância da inserção das atividades lúdicas, no contexto escolar, e que estas não sejam deixadas em um segundo plano, ou apenas no período do recreio. Desejo, ainda, que este estudo possa servir de incentivo para os professores inovarem suas práticas, e que a partir de agora tenham, nos jogos e brincadeiras, aliados permanentes, possibilitando às crianças uma forma de desenvolver as suas habilidades intelectuais, sociais e físicas, de forma prazerosa e participativa, uma vez que os jogos e brincadeiras são de grande contribuição para o processo de ensino e aprendizagem e não devem jamais ficar fora desse contexto.

Como relatei ao longo deste trabalho, acredito que a utilização dos jogos, brincadeiras e brinquedos na educação infantil ainda é, sem dúvida, um tema inesgotável. Novas opções têm se mostrado aos educadores, opções de aliados que vêm se integrando a esse mundo encantado que é a educação infantil. Novas profissões têm surgido na área do lúdico como, por exemplo, a de "brinquedista" e até mesmo os "doutores da alegria" que salvam vidas nos hospitais por onde andam. Creio que este seja um tema para uma nova pesquisa!



REFERÊNCIAS

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FANTIN, Mônica. No mundo da brincadeira – Jogo, Brinquedo e cultura na educação infantil. Florianópolis: Cidade Futura, 2000.

FERNANDEZ, Alicia. Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo, SP: Moderna, 2006.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org). O brincar e suas teorias. 3ª Ed. São Paulo: Pioneira, 2002.

KUHLMANN JR, Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagen histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

HEINKEL, Dagma. O brincar e a aprendizagem na infância. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2003.

OLIVEIRA, Vera Barros de. (organizadora) O Brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 7ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. VYGOTSKY - Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2003.

PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

SCHILLER, Pam; ROSSANO, Joan. Ensinar e Aprender brincando: mais de 750 atividades para educação infantil, Porto Alegre: Artmed, 2008.

TAFNER, Elisabeth Penzlien; SILVA, Everaldo. Metodologia do Trabalho Acadêmico. Indaial: Asselvi. 2008.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, 1994.

ZATZ, Silvia. ZATZ, André, HALABAN, Sergio. Brinca Comigo!: tudo sobre o brincar e os brinquedos. São Paulo: Marco Zero, 2006.

[1] Erige, v. t. Erguer; construir; instituir; levantar

Texto de Inez Kwiecinski

Fonte: http://www.artigonal.com/educacao-infantil-artigos/o-desenvolvimento-da-crianca-atraves-do-brincar-4107949.html

Infância e descoberta: conhecendo a linguagem da arte, indo de encontro aos estereótipos

Imagem: Candido Portinari

As crianças começam a ter contato com a arte na educação infantil. Nesta fase, elas sonham acordadas, inventam e descobrem coisas, se aventuram em um mundo desconhecido, não têm medo de criar. Pensando neste contexto, venho destacar a importância de o professor aproveitar esta fase de seus alunos e disponibilizar recursos para aprimorar o conhecimento deles e aguçar sua curiosidade e vontade de desvendar, já que é assim, que os alunos ampliarão seu vocabulário visual e darão asas a sua imaginação. Assim, escrevo este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, argumentando e criticando, movimentando-se no sentido de oportunizar ao seu aluno um melhor ambiente de aprendizagem. Além disso, venho levantar como outro ponto essencial em minha discussão, a questão dos estereótipos, muito difundidos no ambiente escolar, destacando a importância de se pensar sobre eles, e sua influência sobre os alunos, principalmente na educação infantil, em que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo ter como base modelos prontos. Desta forma, levanto a importância de o professor utilizar os jogos e o lúdico para chamar a atenção de seus alunos para o que ele está apresentando e, sem utilizar estereótipos, possibilitá-los a utilizar a imaginação para fazer arte.






A infância é uma época de descobertas, aventuras e magia para as crianças. É nesta fase, durante a educação infantil, que elas terão seus primeiros contatos com as linguagens da arte, cabendo ao professor valorizar os conhecimentos e a criatividade que elas trazem para a sala de aula e compreender a importância existente no ato de elas explorarem, pesquisarem e criarem coisas novas. O que realmente importa a elas é o brincar aprendendo, é esperar curiosamente pelo inesperado, estar envolvida com o lúdico e com a possibilidade de sonhar, pois assim, ela aprende se sentindo mais realizada e mais feliz.

Em virtude disso, venho levantar e destacar a importância de se pensar a questão dos estereótipos, conceitos padronizados, na educação infantil; já que é nesta fase que a criança começa a criar conceitos e relações novas a respeito do que aprende, não devendo assim, sofrer influência destes, pois poderá levar consigo sempre a idéia de que os desenhos bonitos são os estereotipados, e não querer realizar seus próprios traços.

Além disso, devemos considerar ainda, que a arte e seus elementos estão presentes em nosso dia-a-dia; não devendo ser vista como meio de oportunizar prazer às crianças, para trabalhar a coordenação motora ou para enfeitar as salas de aulas, mas ao contrário, deve-se trabalhar a arte como contribuição para a construção do conhecimento sensível da criança, já que contribui também, para a educação do olhar desta, e ajuda a ampliar suas leituras de mundo.

Esses são alguns dos motivos pelos quais venho escrever este artigo, para levantar a importância de o professor agitar-se no movimento de mudanças e descobertas, assim como, argumentar, criticar e fazer-se presente nas mudanças, movimentando-se no sentido de oportunizar ao aluno um melhor ambiente de trabalho e aprendizagem, ajudando-o a ampliar suas visões de mundo e a não restringir suas idéias a estereótipos.


REFERENCIAL TEÓRICO


As crianças sentem prazer em desenhar, pintar, rabiscar, cortar e criar; é assim que elas se expressam. Elas utilizam sua imaginação para inventar ou transformar desenhos, criando sempre o inusitado, o novo, o diferente.

As crianças desvelam-se e revelam-se por meio de manifestações expressivas, cabendo as instituições de educação infantil e aos professores, oportunizar a elas momentos de criação, compreensão, imaginação e ressignificação. Sendo fundamental que o professor observe os limites da criança na arte de desenhar, e compreenda também, a importância de a criança criar seu desenho e titulá-lo livremente, sem se basear em modelos pré-determinados, evitando assim, que esses modelos prontos interfiram no imaginário da criança.

Além disso, sabemos que é na medida em que a criança vai fazendo novas descobertas e tendo contato com novos materiais, que ela vai estruturando seu vocabulário visual. Sendo de extrema importância, que o professor disponibilize materiais diversos como: argila, papel, isopor, tinta, sucata, e deixe que ela descubra as diversas utilidades que eles têm, tendo liberdade para inventar coisas que para o professor muitas vezes não têm significado, mas que para ela faz muito sentido.

Segundo Cunha (1999, p. 10), "para que as crianças tenham possibilidades de desenvolverem-se na área expressiva, é imprescindível que o adulto rompa com seus próprios estereótipos (...)" , assim, o professor tem que fazer parte do processo de descoberta da criança, desprezando os estereótipos e abrindo a mente para novas idéias e novos materiais, não só entendendo, mas vivenciando as linguagens da arte com a criança.

Sabendo também da importância de não somente contemplar a produção do aluno, como a leitura desta produção e de outras imagens, reforço a idéia de ampliar as possibilidades do que é apresentado a eles, diversificando sempre e tentando não se prender a estereótipos. Estes, por sua vez, fazem com que muitos alunos acabem seguindo-os por pensarem que assim terão seus trabalhos aceitos mais facilmente pelos professores, mas na verdade, o que ocorre é que com os estereótipos as crianças aos poucos desaprendam o seu próprio desenho, perdendo a confiança nos seus traços e começando a considerá-los "feios".

Mas se sabemos que os estereótipos são negativos, por que eles ainda são tão presentes em nosso cotidiano? A resposta, acredito eu, está no fato de que a maioria das vezes os estereótipos são basicamente os mesmos, e de tão reproduzidos e utilizados, se tornam largamente difundidos e aceitos. Assim acontece na escola, onde percebe-se que os estereótipos estão muito presentes, muitas vezes em formas de desenhos perfeitos que enfeitam as salas, aparecendo como pretexto de tornar o ambiente mais atraente e interessante para a criança.

Pensando agora em nossas vivências, sabemos que nós vemos o que compreendemos e o que temos condições de entender. Assim, para que realmente possamos ver um objeto, devemos percebê-lo em suas relações com o sistema simbólico que lhe dê significado. O significado, por sua vez, está relacionado ao sentido que se dá a situação, pois estabelecemos relações do que estamos vendo com as nossas experiências. Entrelaça-se informações do contexto sociocultural em que a situação ocorreu e os conhecimentos do leitor (sua imaginação, suas inferências).

De acordo com Pillotto, o sentido e o significado que as crianças dão aos objetos, às situações e às relações passam pela impressão que elas têm do mundo, de seu contexto histórico e cultural, dos afetos, das relações inter e intrapessoais (PILLOTTO, 2007, p. 23).

Pensando nisso, percebe-se que não só as crianças, mas todos nós fazemos ligações do que estamos vendo com: as experiências que já vivenciamos, nossas lembranças, nossas interpretações, fantasias e até mesmo, com os últimos acontecimentos que presenciamos. Assim, se o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem, observa-se que as crianças, por exemplo, geralmente fazem relações de uma imagem com algum personagem de história ou programa infantil que elas conhecem.

Ostetto (2007, p. 35-36) diz que "não é mesmo novidade dizermos que é pelas diferentes experiências com/no mundo sensível que a criança vai se apropriando de formas mais complexas de ver e ler esse mesmo mundo sentido." Pensando assim, reforço a idéia de que a criança faz sua interpretação em função de suas informações e dos seus interesses, tendo como fundamento as suas vivências.

Outro elemento importante nas interpretações e relações dos alunos é a imaginação, já que ela se alimenta das experiências vividas por cada um e é responsável pela construção da cultura. Assim, para facilitar esta imaginação e criação dos alunos, cabe ao professor modificar a disposição dos objetos da sala de aula, possibilitando ao aluno situações diferenciadas que enriqueçam a sua produção e fazendo assim, com que ele veja as coisas de formas variadas, já que essas mudanças possibilitarão à criança visões diversificadas, não fazendo com que ela fixe-se em um único modelo de sala de aula. Assim, o professor não estará influenciando o aluno, mas ao contrário, instigando-o a ter novas visões.

Segundo Pillotto, a organização do espaço poderia compreender pequenos cantos com objetos e situações diferenciadas, mobiliários postos de forma a possibilitar flexibilidade para trocas de lado, formas, para o acréscimo de outros objetos, e a retirada de outros etc. (PILLOTTO, 2007, p. 20).

Além disso, deve-se levar em conta que as crianças se apropriam de novas formas de compreender o mundo de acordo com o que vivenciam. Elas inventam, contam histórias, descobrem coisas, fazem poesia. Essa última, por sua vez, termina no momento em que o professor interfere na criação e descoberta da criança, dando-lhes por exemplo, folhas mimeografadas com desenhos prontos e perfeitos, sem permitir-lhes criar, influenciando assim, em seu processo imaginário. É fundamental ainda, trazer a poesia novamente para a escola, para que a criança possa criar realidades, fundar mundos, revelar o desconhecido, pintar imagens, modelar formas e construir pontes.

Portanto, pensar nas ações que possibilitem às crianças experiências com as linguagens da arte, ajudará a desenvolver nelas a imaginação, a percepção, a intuição, a emoção e a criação. Segundo Pillotto (2007, p. 25), "a imaginação nasce do interesse, do entusiasmo, da nossa capacidade de nos relacionar. Por isso as instituições educacionais precisam estar atentas ao currículo, propondo ações voltadas ao interesse das crianças." Assim, é importante utilizar o lúdico, o brinquedo e o jogo como elementos fundamentais no cotidiano das crianças, já que seu fazer criativo está sempre ligado às suas experiências de vida visando novas perspectivas e novas aprendizagens.


CONSIDERAÇÕES FINAIS


É necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil, possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, formas e ritmos, ela possa compreender e analisar como a linguagem visual se estrutura, e assim, possa pensar criticamente sobre as imagens.

Além disso, deve-se fazer com que a escola vá além das vivências artísticas com as quais está acostumada. Ela deve ajudar a criança a conhecer outras épocas históricas, outras culturas, outras formas de expressão, cabendo ao professor fazer com que a criança compreenda o mundo em que está inserida, situando-a em diferentes contextos sócio-culturais.

Cabe ao professor também, aguçar os sentidos de seus alunos apresentando-lhes novos materiais e levantando questões sobre eles. Lembrando sempre, que muitas vezes o limite da criança é o próprio corpo e o alcance de sua mão será o que delimitará o espaço de atuação gráfico-plástica e, que para a manipulação destes distintos materiais, ela possivelmente irá se sujar.

Outro ponto muito importante também, é que o educador mantenha uma linha de trabalho, ligando uma aula à outra e explorando o inusitado junto com seu aluno, se aventurando a aprender caminhos novos e reaprendendo a utilizar a imaginação.

Além disso, reforço ainda, a idéia de que os desenhos estereotipados, empobrecem a percepção e a imaginação da criança, não permitindo que ela desenvolva naturalmente seu potencial. Assim, nós, como educadores, devemos oferecer maior espaço para a expressão de nossos alunos, negando os estereótipos, já que somos contra a acomodação e reprodução e acreditamos no poder de criatividade e individualidade de cada um.

Assim, acredito que, para que a linguagem da arte venha se fazer presente na educação infantil, é necessário ligá-la ao lúdico, ao jogo, ao brincar, ao criar, ao imaginar, ao perceber, possibilitando a criança a construção não só do conhecimento cognitivo, mas principalmente, do sensível. Penso ainda, que um elemento importantíssimo na construção do imaginário infantil é o fato de o professor não se impor ao processo de criação da criança, devendo se libertar ao máximo dos estereótipos que tanto as influenciam e permitindo que estas possam inventar, descobrir e sonhar livremente, colocando no papel as idéias que estão em seu pensamento, dando asas a sua imaginação.



REFERÊNCIAS


CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Pintando, bordando, rasgando, desenhando e melecando na educação infantil. In: Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999. p. 07-36.

PILOTTO, Silvia Sell Duarte. As linguagens da ate no contexto da educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 17-28.

OSTETTO, Luciana Esmeralda. Entre a prosa e a poesia: fazeres, saberes e conhecimento na educação infantil. In: PILOTTO, Silva Sell Duarte (org.). Linguagens da arte na infância. Joinvile-SC: UNIVILLE, 2007. p. 29-45.




Bruna Pereira Alves - Docente do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria

A Importância da Educação Infantil para o Amplo Desenvolvimento da Criança

Imagem: Internet

O presente pretende analisar a importância da Educação Infantil para o amplo desenvolvimento da criança, considerando o verdadeiro papel da escola no processo educativo. Para tanto realizou-se um estudo bibliográfico de caráter qualitativo, fundamentado em Áries (1981), Freud (1973), Piaget (1974), Antunes (2004) e Hermida (2007); com o objetivo de esclarecer e discutir como deve ser o trabalho na Educação Infantil, de maneira que possibilite a criança desenvolver-se plenamente, e tem como objetivo refletir sobre a importância da educação escolar para o desenvolvimento da criança, considerando que a Educação Infantil é uma etapa relevante na medida em que proporciona na criança desenvolver-se integralmente em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.

Dessa forma, fez-se um estudo bibliográfico buscando analisar qual a contribuição da escola para o processo de formação da criança, pois esta necessita de orientação adequada de maneira que possibilite uma aprendizagem saudável e significativa. Sendo assim, cabe ao educador interagir com as crianças, orientar sua aprendizagem, bem como atendê-las de forma adequada, respeitando sua forma de ser e agir no mundo. Desse modo, segundo Vygotsky (1989, p.148 apud HERMIDA, 2007, p.285)

as experiências e as trocas afetivas são fonte de desenvolvimento. É através da experiência social mediada pelo outro, nas diversas situações de convívio social da qual participa, que a criança aprende parte significativa das ações e conhecimentos necessários para sua inserção no mundo.

Nesse sentido, é fundamental que o educador oportunize experiências estimuladoras que possibilitem a criança construir seu próprio conhecimento, considerando suas características e diferenças étnicas, religiosas, econômicas e todas as suas necessidades específicas. Portanto, compete ao ensino infantil considerar que as crianças são diferentes entre si, implicando assim em uma educação baseada em condições de aprendizagem que as respeitem como pessoas singulares.

Sabe-se que fora da escola os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso ao conhecimento. Nessa perspectiva, baseando-se em estudos de Áries (1981) busca-se refletir sobre a importância da Educação Infantil para a progressão da infância; em Freud (1973) e Piaget (1974) para a compreensão das fases do desenvolvimento infantil, as quais devem ser levadas em consideração; e ainda Antunes (2004) e Hermida (2007) para o entendimento de como deve ser o espaço ideal para que a criança alcance os objetivos que dela se esperam.

A INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL

O período que se estende da gestação até os seis anos de idade é considerado o mais importante para o desenvolvimento da criança, pois é nessa fase que a criança estabelecerá suas conexões com o mundo, corroborando esta afirmativa Antunes (2006, p. 9) declara que a criança "precisa desenvolver-se plenamente nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social, por meio de uma educação bem estruturada que atenda as necessidades da criança", porém essa relevância não foi sempre considerada ou mesmo conhecida, pois durante muito tempo a criança não era reconhecida como um ser que precisava de cuidados e educação específicos para a sua faixa etária e para cada fase do seu desenvolvimento.

Até o período da Idade Média a criança era vista como um adulto em miniatura, um ser que precisava ser treinado para suas atividades quando alcançasse a idade mínima para tal. Até mesmo suas roupas eram semelhantes às roupas dos adultos, e como destaca Ariès (1981, p.32), "a diferenciação das vestes objetivava apenas manter visíveis os degraus da hierarquia social". A presença da criança nas obras de arte, ao serem retratados nos momentos familiares, junto a outros adultos, brincando ou presente nas cenas da crucificação, segundo Ariès (1981, p.21) sugere duas ideias:

primeiro a de que, na vida cotidiana as crianças estavam misturadas com os adultos, e toda reunião para o trabalho, o passeio ou o jogo reunia crianças e adultos; segundo, a idéia de que os pintores gostavam especialmente de representar a criança por sua graça ou por seu pitoresco.

Dessa forma, expondo a criança como um ser que não possuía características e valores próprios que fossem dignos de respeito e por isso eram tratadas como uma subclasse que antecedia tornar-se humano, como um animal irracional que a partir do momento que tivesse suas faculdades físicas amadurecidas seria considerado como um indivíduo racional.

Ao considerarem-se os estudos relativos à infância, Ariès (1981) afirma que apenas no século XIII começaram a surgir representações da criança que se aproximam do sentimento moderno; a criança anjo representada pelo menino que era educado para ajudar na missa, o Menino Jesus ou Nossa Senhora menina que já trazia algum sentimento específico pela infância e a criança nua representando a pureza e alma que era entregue a cada pequena e nova criatura. Pois até o século XII a ausência da criança nas representações artísticas denuncia que, a criança tinha tarefas e obrigações que lhe preparavam para a vida adulta desde muito cedo, e dessa forma não havia preocupação nem espaço para as fases específicas da infância, pois a infância não passava de mera transição para se modelar ao que se esperava do futuro adulto. Na mesma obra, Ariès (1981, p. 99) ressalta que o fato de não existir um sentimento pela infância

não quer dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. O sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças: corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem.

Não era atribuído nenhum significado específico a infância, e ainda as crianças menores, não eram levadas em consideração pelo fato de terem uma vida muito frágil devido os altos índices de mortalidade infantil. Ariès (1981, p. 100) complementa: "Assim que a criança superava esse período de alto nível de mortalidade, em que sua sobrevivência era improvável, ela se confundia com os adultos", e então passava a desempenhar as atividades que já se esperavam dela.

Na Idade Moderna, com o advento do Iluminismo, percebe-se uma mudança na concepção da criança, especialmente nas classes mais elevadas: a criança passa a receber maior atenção e cuidados específicos e direcionados para suas necessidades que começam a ser percebidas como diferentes das necessidades dos adultos. Os registros históricos apontam que a criação das primeiras instituições para crianças datam do século XIX, e Friedrich Froebel que viveu no período de 1782 a 1852 foi o fundador dos primeiros modelos de jardim de infância, utilizando jogos e brincadeiras no aprendizado infantil.

Ao se criar um elo entre as representações infantis e o conhecimento concreto; segundo os estudos de Ferrari (2008), Froebel defendia ainda que quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é receptiva a novos conhecimentos, assim considerando os sentidos da criança, o contato que ela cria com o mundo e respeitando os estágios de capacidade de aprendizado e suas características específicas é que deve ser o ponto de partida para o ensino.

A princípio, a educação infantil desempenhou um papel mais de assistencialismo, como afirma Heidrich (2010, p. 01), dizendo que no Brasil esse período "perdurou por quase um século e só perdeu força quando a Constituição de 1988 tornou o segmento um dever do Estado e fortaleceu seu caráter educativo", não só no Brasil, mas em todo o mundo a ideia de assistencialismo ganhava força, como salienta Kuhlmann Jr. (2000, p. 14):

A concepção da assistência científica, formulada no início do século XX, em consonância com as propostas das instituições de educação popular difundidas nos congressos e nas exposições internacionais, já previa que o atendimento da pobreza não deveria ser feito com grandes investimentos. A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não deveria gerir diretamente as instituições, repassando recursos para as entidades.

Assim, as primeiras escolas já surgiam com o objetivo de manter as classes subordinadas no patamar em que estavam recebendo apenas assistência básica para que os pais das crianças pobres pudessem continuar trabalhando para manter o alto nível econômico da classe dominante.

No século seguinte, devido a mudanças estruturais na sociedade ocasionadas pela Revolução Industrial, a mulher passou a compor o mercado de trabalho, e desta forma houve uma crescente necessidade de se aumentar o número de escolas já que as mães não mais poderiam cuidar de seus filhos em tempo integral, necessitando assim de um auxílio do governo para contar com escolas que cuidassem bem de seus filhos, dessa forma Kuhlmann Jr. (2000, p. 11) expõem que

As instituições de educação infantil tanto eram propostas como meio agregador da família para apaziguar os conflitos sociais, quanto eram vistas como meio de educação para uma sociedade igualitária, como instrumento para a libertação da mulher do jugo das obrigações domésticas, como superação dos limites da estrutura familiar. As idéias socialistas e feministas, nesse caso, redirecionavam a questão do atendimento à pobreza para se pensar a educação da criança em equipamentos coletivos, como uma forma de se garantir às mães o direito ao trabalho. A luta pela pré-escola pública, democrática e popular se confundia com a luta pela transformação política e social mais ampla.

Através desse contexto entende-se que as mudanças na sociedade atingiam diretamente os mecanismos de funcionamento da educação, pois as instituições escolares precisavam atender, além das necessidades das crianças, também as necessidades das famílias.

Somente em 1988, com a promulgação da Constituição da República Brasileira, a educação foi tratada como assunto de suma importância e como um direito que toda criança dispõe mesmo antes de nascer, e um dever que cabe ao Estado garantir. Na busca por melhorias na educação, Heidrich (2010, p. 02) coloca a Constituição de 1988 "como marco que rompeu a tradição assistencialista" e complementa declarando que

dois anos depois, em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou os direitos constitucionais em relação à Educação Infantil. Em 1994, o MEC publicou o documento Política Nacional de Educação Infantil que estabeleceu metas como a expansão de vagas e políticas de melhoria da qualidade no atendimento às crianças, entre elas a necessidade de qualificação dos profissionais, que resultou no documento por uma política de formação do profissional de Educação Infantil.

Além desses documentos, foi de fundamental relevância a promulgação da Emenda Constitucional que criou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96), onde a educação infantil passou a compor a primeira etapa da Educação Básica, integrando-se aos ensinos fundamental e médio.

Outras publicações como o documento divulgado pelo MEC em 1998: Subsídios para credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil e a edição do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil como parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais, visando à elaboração de currículos de educação infantil, cuja responsabilidade foi delegada pela LDB a cada instituição e seus professores. Em 1999 o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que como afirma Heidrich (2010, p.2) "Esses documentos são, hoje, os principais instrumentos para elaboração e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil do país", desempenhando um importante papel na organização da educação infantil, pois são eles que fornecem as bases para se compreender os direitos que cabem a todas as crianças.

AS FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O desenvolvimento da criança tem sido alvo de grandes estudos, em que o ser infantil é visto como um importante meio de obtenção de respostas para múltiplas indagações que se tem a respeito do comportamento humano. Tais estudos têm revelado que a criança passa por um processo de construção de personalidade conforme as relações estabelecidas com o ambiente físico e social que convive, haja vista que há opiniões contrárias a esta afirmação, pois a hereditariedade também é um dos fatores relevantes para o desenvolvimento humano.

Piaget, um dos grandes percussores das teorias do comportamento humano, realizou pesquisas no campo da psicologia infantil, constatando que o desenvolvimento cognitivo dar-se-á através de estágios, momentos em que o indivíduo adquire maturidade desde o nascimento à vida adulta estando em constante transformação.

Em linhas gerais, Piaget (1974) esquematiza o desenvolvimento intelectual nos seguintes estágios: Sensório-motor (0 a 2 anos) que corresponde o estágio inicial, que vai do nascimento até os dois anos de  vida, momento em que a criança já tem uma percepção do ambiente e age sobre ele. Faz-se necessário uma estimulação ambiental para que o bebê obtenha reflexões das imagens e com isso já passe a coordenar-las.

O segundo estágio (2 aos 6 anos) chamado de Pré-operacional, momento em que a criança começa a desenvolver a capacidade simbólica. Neste período o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança. É importante ainda considerar que neste período a maturação neurofisiológica completa-se permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina, onde a criança já consegue fazer alguns movimentos exigidos pela escrita.

O terceiro estágio chamado de operações concretas (7 aos 11 ou 12 anos) é o período onde as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. Também inicia-se a construção lógica, isto é, a capacidade de coordenação de pontos de vista diferentes. E por último o quarto estágio, que se refere às operações formais, é o período após os 12 anos, a fase da adolescência, em que a criança passa a adquirir características próprias da fase adulta, como também adquire autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus próprios valores morais.

Levando em consideração essas fases, vale ressaltar que o processo de ensino e aprendizagem deve considerar o período de maturação, pois segundo Mussen (1982, p.27-28) "odas as características do indivíduo bem como todas as mudanças de desenvolvimento são produtos de maturação" Portanto é esta que determina o nível de desenvolvimento que a criança se encontra, sendo necessário que o organismo atinja o momento apropriado para a realização de determinada tarefa, obtendo assim uma aprendizagem.

Pela ótica de Freud (1973) o comportamento humano é orientado pelo impulso sexual, que o mesmo chamou de libido, que significa prazer, assim pode-se descrever a sequência em que ocorrem as manifestações do impulso sexual distinguindo-as em cinco fases, onde a transição entre elas é gradual, pois a duração varia de um indivíduo para outro. A fase oral (0 18 meses) ocorre durante os primeiros anos de vida, onde a zona de erotização é a boca, os lábios e a língua, são os órgãos de satisfação da criança, seus desejos são orais. A fase anal (18 meses a 3 anos) é o período que a criança aprende a controlar as fezes e a urina, sua atenção está voltada ao funcionamento anal. A fase fálica (3 a 7 anos), é o período em que o papel sexual começa a ser assumido pelos órgãos genitais. Nessa fase do desenvolvimento sexual, o objeto de interesse para a criança de ambos os sexos é o pênis. Esse período apresenta grande tensão e muitas dificuldades para a criança. "Sua solução é importante para o desenvolvimento normal e os desvios em sua resolução estão atrás de quase todas as dificuldades neuróticas dos adultos de nossa cultura" (BALDWIN, 1973, p. 344).

A fase de latência (7 a 12 anos) período este correspondente aos anos escolares, quando a criança estará voltada para a aquisição de habilidades, valores entre outros. Contudo esta fase é de calmaria, na qual os impulsos são impedidos de se manifestar surgindo sentimentos como a vergonha, repugnância e moralidade. A fase genital refere-se à fase adulta, período de concretização da identidade na qual o ser já está pronto para se envolver sexualmente.

Para Freud (1973) aspectos extremamente significativos de nosso desenvolvimento pessoal e emocional são determinados durante os primeiros sete anos de vida, desse modo práticas inadequadas na educação das crianças resultarão em prejuízos para o seu comportamento quando adulto.

Diante do exposto, percebe-se a importância do estudo do desenvolvimento humano para compreender que a criança não é um adulto em miniatura, ao contrário, ela apresenta características próprias de sua idade. Os estudos e pesquisas de Piaget e Freud demonstraram que existem formas de perceber, compreender e se comportar diante do mundo, conforme cada faixa etária. Dessa forma, todos os aspectos levantados são significativos para a educação, pois ao se planejar como e o que ensinar é necessário saber quem é o educando, ou seja, compreender em qual momento a criança se encontra, para que haja uma aprendizagem significativa como também possibilita ao educador realizar seu trabalho de maneira eficiente, proporcionando aos alunos uma maior compreensão do conteúdo.

Sendo assim, as teorias do desenvolvimento humano permitem conhecer as individualidades de cada ser humano, o que torna os profissionais da educação mais aptos para observar e interpretar os comportamentos infantis.

EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESPAÇO EDUCATIVO

A educação e o cuidado na primeira infância tem sido pauta de grandes discussões frequentemente. Considerando que a educação infantil é a base inicial do processo educativo, esta deve ser um ambiente onde a infância possa ser vivida em toda sua plenitude, conforme estabelece a LDB no artigo 29 ao dispor que a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Dessa maneira, é dever do Estado assegurar às crianças de zero e seis anos de idade o atendimento em creche e pré-escola segundo dispõe o artigo 30. Conforme Antunes (2004) esse atendimento deve ser planejado de modo que não se separe a ideia do brincar da ideia do aprender e que proporcione um ambiente propício para descobertas possibilitando à criança construir seu próprio conhecimento.

Nesse contexto, vale lembrar que as crianças desde o nascimento estão em constante interação com os adultos, que logo procuram incorporá-las a suas relações e a sua cultura. Sendo assim, percebe-se que quase todos os comportamentos humanos são resultantes da convivência com os demais. Logo, a família se constitui no maior agente socializante, isto é, as experiências da criança no âmbito familiar, particularmente com a mãe, são de grande importância para determinar seu comportamento em relação aos outros. Para Hermida (2007, p. 85):

A partir das interações que estabelece com pessoas próximas, a criança constrói o conhecimento. A família, primeiro espaço de convivência do ser humano, é um ponto de referência fundamental para a criança pequena, onde se aprende e se incorporam valores éticos, onde são vivenciadas experiências carregadas de significados afetivos, representações, juízos e expectativas.

Dessa forma, torna-se fundamental a existência da educação infantil à medida que tem o caráter de complementar à educação recebida da família. Caso a criança em casa não tenha acesso a uma aprendizagem "adequada", consequentemente caberá a ela construir a partir das possibilidades que lhe é disponível. Assim cabe a escola assumir um lugar onde a criança se desenvolva, proporcionando apoio e estímulos indispensáveis a cada fase da vida.  Conforme o pensamento de Bujes (2001, p. 21 apud HERMIDA, 2007, p. 227)

[...] a educação infantil precisa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não podendo deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio. 

Portanto, é dever da escola contribuir para o desenvolvimento e a realização do ser humano. A consideração da criança no seu desenvolvimento global indica ter uma preocupação em considerá-la em todas as suas dimensões, tanto nas necessidades físicas como sociais, ou seja, educá-la e cuidá-la, pois na prática pedagógica segundo atores da educação infantil, o cuidar e o educar são indissociáveis.

Todavia, a grande responsabilidade da educação infantil, de acordo com Almada (2007), é compreender o jeito especial de cada criança de estar no mundo, respeitando o seu tempo, seu estilo incomum de ser e sua individualidade. É importante que seja oferecido um ambiente rico em atividades lúdicas ao passo que proporcione um desenvolvimento sadio, desenvolve habilidades motoras, aumente a integração, estimule a sensibilidade; favoreça espaços livres que possibilitem as crianças se lançarem de maneira livre em suas ações criativas.

Além disso, faz-se necessário delinear espaços físicos que atendam o ritmo de "ser criança", sendo que esta precisa encontrar no espaço educativo um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. Para que se realize um trabalho eficaz na educação infantil, precisa-se sensibilizar o olhar para as vivências, ações e reações das crianças no cotidiano escolar, estabelecendo uma rotina estruturada, percebendo a criança como um sujeito afetivo, criando vínculo emocional que fortaleça a relação entre adultos e crianças, permitindo espaço para o diálogo e a reflexão.

Diante disso, é imprescindível que o educador que atua nesse nível de ensino, conheça o processo de como as crianças pequenas aprendem e se desenvolvem, ocupando um espaço primordial na concepção da formação desses profissionais.  Uma vez que, segundo Hermida (2007, p. 289)

Para desempenhar a contento a mediação de aprendizagens na construção de significados, o educador precisa conhecer como as crianças pensam e se apropriam dos conhecimentos para saber intervir no sentido de que elas possam avançar.

Nesse sentido, o mesmo autor continua: Para isso, é fundamental que o profissional tenha clareza e consciência quanto às intenções educativas que norteiam seu trabalho e elabore propostas claras sobre o que, quando e como ensinar, a fim de possibilitar atividades de ensino e aprendizagem de maneira adequada e coerente com seus objetivos, enriquecendo e promovendo o desenvolvimento das crianças. Assim sendo, acredita-se que os ambientes escolares devem ter qualidade em seu atendimento, tanto no espaço físico quanto na preparação dos profissionais, garantindo os direitos básicos à educação e um cuidado atencioso às crianças. Para que isso aconteça de fato, é necessário que se tenha profissionais habilitados para que esse atendimento seja confiável. Diante dos argumentos expostos, percebe-se a importância dada a Educação Infantil, pois a criança que tem o privilégio de fazer parte desse espaço educativo passa a ser "educada" e a relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes de forma diferenciada, tendo também seu comportamento modificado.  CONSIDERAÇÕES FINAIS A historia da Educação Infantil tem revelado que as crianças em desenvolvimento não mais ocupam um lugar desconhecido, mas sua relevância tem sido cada vez mais compreendida, ao perceber-se que é na infância que se desenvolvem as características mais importantes para o equilíbrio e inteligência do adulto. A importância da Educação Infantil é comprovada pelo interesse que vem ganhando ao longo da historia, e sua eficácia é garantida pela combinação dos seguintes fatores: consideração as características da criança, ambiente adequado a cada fase do seu desenvolvimento, profissionais preparados, socialização com indivíduos semelhantes e estímulo à criança. A criança precisa de assistência, cuidado e consequentemente de educação dirigida, que lhe possibilite um amplo desenvolvimento de suas faculdades mentais e físicas, contudo a educação familiar aliada à escolar permitirá que a criança ultrapasse as diversas transformações que ocorrerá ao longo de sua vida, de forma equilibrada e sadia. REFERÊNCIAS ANTUNES, C. Educação infantil: prioridade imprescindível. Petrópolis: Vozes, 2004. ARIÈS, P. Historia Social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. BALDWIN, A. L. Teorias do desenvolvimento da criança. São Paulo: Pioneira, 1973. FERRARI, M. Friedrich Froebel: o formador das crianças pequenas. Revista Nova Escola. Edição Especial: Compilação dos volumes 1 e 2 dos Grandes Pensadores, jul. 2008. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/formador-criancas-pequenas-422947.shtml?page=2>. Acesso em: 06 fev. 2011.   FREUD, S. Três ensaios sobre a sexualidade. Rio de Janeiro: Editora Imago, 1973. HERMIDA, J. F. (org.) Educação Infantil: políticas e fundamentos. 1 ed. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2007. HEIDRICH, G. Educação Infantil no Brasil: cem anos de espera. Revista Nova Escola, mar.2010. Disponível em: < http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/educacao-infantil-no-brasil/educação-infantil-brasil-cem-anos-espera-540838.shtml?page=1>.Acesso em 06 fev. 2011 MUSSEN, P. H. O desenvolvimento psicológico da criança. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1982. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 1974 KUHLMANN JR., M. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação- Anped. Campinas: Autores Associados. nº. 14, p. 5-18. mai/jun./jul./Ago. 2000.

Autoras: Aline Alencar S. Moura, Roziane dos Santos Gonçalves e Valéria Assunção Lima

Fonte: Só Pedagogia