O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor

Imagem: Internet

Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da brincadeira, da fantasia e do faz de conta.

O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independente da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem, possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.

O professor, como principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.

O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (RCNEI, 1998, p. 29).

O professor, como mediador da aprendizagem, deve fazer uso de novas metodologias, procurando sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos, participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.

Breve trajetória histórica da brincadeira

A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento, estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e Sousa (2010), que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt (2002), Redim (1998) e Borba (2006).

Das pesquisas de Rizzi e Haydt (apud SILVA; SOUSA, 2010, p. 1) foi levada para o homem primitivo a denominação Homo ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.

De acordo com Redim (1998, p. 1), a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações.

Para Borba (2006, p. 1), a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras crianças.

Lazaretti (2011) realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados encontrados por Elkonin permitem compreender que

a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e motivos das ações dos indivíduos (LAZARETTI, 2011, p. 1).

Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.

A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud LAZARETTI, 2011, p. 5).

Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.

Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti (2011) apresenta a seguinte conclusão de Elkonin:

o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira esquemática, o caminho para o jogo protagonizado (p. 9).

Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos.

As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves (2003), citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa:

os jogos tradicionais recebem forte influência do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até o pique ou pega-pega (ALVES, 2003, p. 5).

São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.

O lúdico e a aprendizagem

Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro (ROSA, 2001).

Para Vygotsky (1998), aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal* na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 34). 

É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste brincadeira sem aprendizagem:

por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado. Jamais se brinca sem aprender (ANTUNES, 2009, p. 31).

Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas.

Segundo Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual.

Borba (2007, p. 43) afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar alegria na construção de conhecimentos da criança.

O professor como mediador das brincadeiras

O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1988), refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para brincar.

O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar, reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando.

Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.

Como disse Carlos Drummond de Andrade (apud FORTUNA, 2000, p. 1):

brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.

A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com disciplina.

Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos. Mas, segundo Dallabona (2004),

brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores (p. 3).

O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade, ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização o elemento lúdico empregado.

As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca presente na situação de brincar que se promove o crescimento.

Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud (apud FORTUNA, 2000, p. 8) sugere ao educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos. [...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança – a criatividade – subsiste na vida adulta”.

De acordo com Fortuna (2000, p. 8), “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor.

Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse processo.

A importância do brincar e da criatividade

O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar. Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.

Kishimoto (1994, p. 18) explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática,

tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar.

“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real” (FORTUNA, 2000, p. 2), o que garante à criança a fuga temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.

Como afirma Fortuna (2008, p. 4), “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.

Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.

Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca. Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.

O brincar na sala de aula

A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno (ALMEIDA, 2009). Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o cumprimento de suas funções pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender – e psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano autônomo e criativo – na moldura do desempenho das funções sociais –, preparar para o exercício da cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.

Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos, criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott (1975), quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar; consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem.

Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna (2000, p. 9), “uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a oportunidade de aprender sem perceber que o estão.

O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando, assim, desafios e motivação.

Conclusão

Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um exercício que o professor precisa fazer.

Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver algo ser feito diferentemente.

São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e novas aprendizagens.

Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real.

Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como osvideogames.

O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem, buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação do aluno.

*Zona de desenvolvimento proximal é um conceito elaborado por Vygotsky; define a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, pois os conhecimentos já estão consolidados, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. É a distância entre o nível de desenvolvimento real (conhecimentos consolidados) e o potencial (conhecimentos prospectivos, que a pessoa tem a potencialidade de aprender, mas que ainda estão em desenvolvimento)

Referências

ALMEIDA, A. Ludicidade como instrumento pedagógico. 2009. Disponível emhttp://www.cdof.com.br/recrea22.htm.

ALVES, A. M. P. A história dos jogos e a constituição da cultura lúdica. Revista do Programa de Mestrado em Educação e Cultura. Florianópolis, v. 4, n. 1, p. 47-60, jan./jun. 2003. Disponível em:http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1203/1018. Acesso em 30/11/2012.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências.12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

ANTUNES, C. Educação Infantil: prioridade imprescindível. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

BORBA, Â. M. O brincar como um modo de ser e estar no mundo. In: BEAUCHAMP, Jeanete; RANGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro do. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. 2ª ed. Brasília: MEC/SEB, 2007.

BRASIL. MEC. SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Brasília: MEC, 1998. 3 v.

DALLABONA, S. R. O lúdico na educação infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de Divulgação Técnico-Científica do ICPG, v. 1, n. 4, jan-mar/2004. Disponível em http://www.posuniasselvi.com.br/artigos/rev04-16.pdf. Acesso em 26/11/2012.

FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. M.; DALLAZEN, M. I. H. (org.). Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000 (Caderno de Educação Básica, 6) p. 146-164.

KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. 6 ed. São Paulo: Centage Learning, 2011.

LAZARETTI, L. M. A compreensão histórico-cultural da brincadeira no desenvolvimento infantil – das hipóteses de Vygotsky às elaborações de Elkonin. V Encontro Brasileiro de Educação e Marxismo – Marxismo, Educação e Emancipação Humana. 11, 12, 13 e 14 de abril de 2011 – UFSC – Florianópolis-SC. Disponível em:http://www.5ebem.ufsc.br/trabalhos/eixo_04/e04c_t002.pdf. Acesso em 30/12/2012.

MACEDO, M. S. O ato de brincar inserido na prática do professor de Educação Infantil. Disponível em: http://www.pedagogiaaopedaletra.com.posts. Acesso em novembro de 2012.

MORAIS, R. L. de. A importância do lúdico na Educação Infantil. Dominium – revista cientifica da Faculdade de Natal – FAL, vol. 2, ano V, mai-ago, 2007.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/4448/1/A-Importancia-Do-Brincar-No-Desenvolvimento-Da-Crianca/pagina1.html#ixzz1O8p8iAqN

SAMPAIO, S. Dificuldades de aprendizagem: a psicopedagogia na relação sujeito, família e escola. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

SILVA, L. N.; SOUSA, J. F. A representação social da brincadeira – a visão do professor. Data: 09/07/2010. Disponível em:http://www.pedagogia.com.br/artigos/representacaosocialdasbrincadeiras/index.php?pagina=0. Acesso em 01/12/2012.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Leia também: O brincar sob a perspectiva do aluno: como o aluno aprende, e como o brincar e a criatividade participam deste processo.






Organizaça e Coordenação: Augusta Zana

A importância do brincar

Imagem: Marilucia Guilen

Volte um pouco no tempo. Tente buscar em seu baú de recordações alguma lembrança de sua infância. Aposto que você já está sorrindo ao lembrar-se de uma cantiga de roda, de uma história contada ao pé do ouvido pela sua mãe, de um abraço apertado de sua professora, do dia em que escalou uma árvore, da sua coleção de figurinhas, da descoberta de poder construir seus brinquedos, do pião rodando, rodando, da amarelinha desenhada na areia, de uma brincadeira na hora do recreio que você brincava repetidas vezes com o mesmo encantamento e prazer. 

Mas e agora, adulto? 

Quando nos permitimos abrir nosso baú da infância para relembrarmos momentos como esses, temos a oportunidade de compreender a importância que o ato de brincar tem na vida de uma criança. Se você dedicar alguns segundos do seu tempo para observar uma criança brincando, verá que ela transforma um cabo de vassoura em um cavalinho, uma tampa de panela em volante de carro, uma caixa de papelão em um lindo foguete, inventa personagens, cria histórias, transforma-se, ela brinca e vive intensamente tudo isso, com um brilho tão intenso no olhar que nada interfere nesse momento de descoberta e aprendizagem. 

Dessa forma, é difícil pensar em criança e não se lembrar de brincadeiras, jogos, histórias, poesias, música, faz de conta. Por isso, o tempo que uma criança permanece em uma instituição de educação, seja formal ou informal, deve ser um momento desafiador, significativo, prazeroso, de trocas e descobertas do conhecimento, e isso é possível por meio de uma metodologia lúdica.

Muito se tem falado, discutido e pesquisado sobre o brincar, mas ainda não estão totalmente esgotadas as discussões e explicações sobre seu valor, pois ainda não foi interiorizado pelos educadores em suas propostas de trabalho como recurso pedagógico.

O uso do lúdico na educação prevê principalmente a utilização de metodologias agradáveis e adequadas às crianças, que façam com que o aprendizado aconteça dentro do seu mundo, das coisas que lhe são importantes e naturais de se fazer, que respeitam as características próprias das crianças, seus interesses e esquemas de raciocínio próprio (DOHME, apud Schultz, Muller e Domingues, 2006:4).

Como coloca Dohme, ao utilizarmos um jogo, uma brincadeira, como recurso pedagógico, permitimos que a criança participe da sua aprendizagem, transformando o momento de aprender em um exercício de descoberta, de pesquisa, de reflexão, de troca de experiências, de diálogos e de novas ideias sobre como o aprender pode e deve ser um momento agradável. Portanto, é preciso garantir que a criança, além de casa, comida, carinho, tenha também garantido o direito de brincar.

 
Um dos direitos descritos na Declaração Universal dos Direitos da Criança (aprovada na Assembleia Geral das Nações Unidas em 1959), no artigo 7º, ao lado do direito à educação, enfatiza o direito ao brincar. 

“Toda criança terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade e às autoridades públicas garantir a ela o exercício pleno desse direito.” Mas o que temos visto são crianças sentadas nas cadeiras enfileiradas, onde o corpo permanece imobilizado, sendo apenas objeto de manipulação dos educadores. A magia do brincar se restringe apenas à hora do recreio, pois ainda existe certa dificuldade do adulto em entender a importância do lúdico, como se as brincadeiras e os jogos devessem ocupar apenas o lado de fora da sala.

Segundo Vygotsky, o jogo nos acompanha como um recurso que constrói a zona de desenvolvimento proximal. Muitas vezes, as crianças conseguem fazer algo ou resolver um problema numa situação de jogo e não conseguem fazê-lo em situações da realidade ou aprendizagem formal (BARBOSA, 1999:69).

Sendo assim, fica claro que o jogo permite à criança buscar soluções além da sua maturidade para os problemas apresentados, e isso ela consegue por meio da imitação e das regras apresentadas nos jogos e brincadeiras, facilitando assim o desenvolvimento da aprendizagem. 

Além, é claro, de trabalhar o desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e a autoexpressão, isto é, o desenvolvimento psíquico e físico da criança. Pois a criança, ao ir para as instituições de ensino – formal e informal -, não deixa em casa o seu corpo. Às vezes, esquecemos que a criança não é apenas cérebro, mas também corpo, e que os dois precisam ser estimulados e respeitados.

Através do faz de conta as crianças podem também reviver situações que lhes causam excitação, alegria, medo, tristeza, raiva ou ansiedade. Elas podem, nesse jogo mágico, expressar e trabalhar as fortes emoções, muitas vezes difíceis de suportar. É a partir de suas ações nas brincadeiras que elas exploram as diferentes representações que têm dessas situações difíceis. Assim, podem melhor compreendê-las ou reorganizá-las (CRAIDY e KAERCHER, 2001:106).

Desse modo, quando a criança brinca, muitas coisas acontecem, pois ela mergulha no mundo mágico da infância, onde tem o poder de revelar suas visões de mundo, suas descobertas, seus encantamentos, sua alegria, além, é claro, de compartilhar ideias e sentimentos, pelo simples prazer e vontade de experimentar. Brincando, as crianças recriam o mundo, não para mudá-lo, mas simplesmente para compreendê-lo. Descobrem quais são seus limites, suas potencialidades, exercitando a autonomia e a identidade, pois terão que analisar as situações apresentadas nos jogos e nas brincadeiras e fazer as escolhas. 

Através do brincar a criança tem mais espaço para a vida afetiva e maior possibilidade de desenvolver sua capacidade de concentrar sua atenção, ao mesmo tempo em que nutre sua vida interior. A criança explora seus sentimentos, tenta compreender o desconhecido, por isso ela precisa brincar para se sentir segura.

Mas cabe ao educador explorar, orientar a construção do conhecimento, dando oportunidade à criança de expressar suas múltiplas linguagens. É preciso, porém, primeiramente acreditar e entender que o processo de ensino-aprendizagem é um processo de comunicação, e, sendo o brincar uma atividade que faz parte da vida do ser humano, devemos usar o lúdico como ferramenta para a transmissão dos conteúdos, interligando o aprender e o brincar como momentos de alegria, participação e cumplicidade entre o educador e a criança. 

A ciência descobriu agora que o desenvolvimento do cérebro se dá através das experiências que a criança faz no brincar. É aí que ela desenvolve as sinapses necessárias para, na escola, aprender a ler, escrever, calcular (FRIEDMANN, 2005:9).

Isso comprova que, quando paralisamos o movimento do corpo, também estamos paralisando o desenvolvimento do cérebro. Pois, por meio dos jogos, das brincadeiras, a criança experimenta situações que vão desenvolver a habilidade de prestar atenção, a capacidade de concentração, o desenvolvimento das coordenações motoras, além de mexer com as emoções interiores, os limites, a responsabilidade e o respeito mútuo.

Através do brincar, a criança explora seus sentimentos, tenta compreender o desconhecido. Quando brinca, está construindo seu mundo interior, e quando crescer conseguirá saciar sua sede de emoções. Quando brinca, seu conhecimento sobre o mundo se amplia, uma vez que ela pode se colocar no lugar do adulto.

A criança constrói conhecimentos ao interagir com objetos, pessoas, situações e acontecimentos, enfim, com o mundo e no mundo que a cerca, e o jogo e a brincadeira são formas privilegiadas de ela estabelecer interações (NICOLAU e DIAS, 2007:29).

Diante deste contexto, considerando a criança como um ser histórico e social, devemos olhar para o lúdico como um precioso recurso, deixando, assim, a aprendizagem mais interessante e significativa, pois o brincar faz parte do mundo infantil, sendo uma atividade que é levada a sério pelas crianças, em qualquer parte do mundo. No jogo, a criança tem a oportunidade de interagir consigo mesma e com o outro, desenvolvendo e criando novas formas de aprender. Cabe a cada um de nós romper com alguns paradigmas da infância, permitindo e favorecendo o brincar como possibilidade de a criança entender e vivenciar o mundo que a rodeia, por meio do seu olhar.


CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Em qualquer parte do mundo, o brincar sempre será um momento muito importante para a criança, será a oportunidade que terá para crescer, conhecer o mundo do adulto, desenvolver sua fantasia, imaginação, criatividade, explorar seus sentimentos, desenvolver sua capacidade de concentração e atenção e nutrir sua vida interior. Ou seja, trabalhar o que tem de mais sério, de mais necessário, de mais vital: o crescimento e o desenvolvimento da vida. 

Dessa forma, as brincadeiras e os jogos devem ser pensados e preparados para estimular a criança a brincar, convidando-a a explorar, a sentir, a experimentar, a viver! 

Pois brincar é coisa séria, é desenvolver um pensar vivo, criativo, é ter alegria e poder dialogar com a vida de forma livre. É como uma viagem de trem, na qual você terá a oportunidade de sentir a brisa tocando seu rosto, sentir o aroma do perfume das flores, sentir o coração bater mais forte, lembrando-se do seu sorriso de criança, das cantigas de roda, dos momentos de brincadeiras, das histórias ouvidas e compartilhadas. 

Para finalizar, deixo expressas estas palavras da educadora Renata Meirelles, idealizadora do Projeto BIRA – Brincadeiras Infantis da Região Amazônica, que tive o privilégio de conhecer e de cujas muitas brincadeiras pude compartilhar. “Dizem que para dominar um assunto é preciso vivê-lo. Porém, em relação à brincadeira, não significa que o fato de todo educador já ter sido criança um dia, e já ter brincado como criança, garanta a ele o domínio e a profundidade necessária neste assunto. A brincadeira tem uma linguagem própria, e é preciso estar constantemente ‘falando-a’ para que se apurem os sentidos na compreensão do que de fato é brincar.”




BIBLIOGRAFIA 

AFLALO, Cecília. Significados do brincar. http://www.escolaoficinaludica.com.br/atuaçcoes/index.htm. Acesso: 20 de maio de 2008.

BARBOSA, Laura Monte Serrat. Projeto de trabalho: Uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Mont, 1999. 

CRAIDY, Carmem e KAERCHER, Gládis. Educação infantil: Pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed, 2001. 

DOHME, Vânia. Jogando: o valor educacional dos jogos. São Paulo: Informal, 2003. 

FRIEDMANN, Adriana. Aliança pela infância: brincar. São Paulo, 2005. 

MEIRELLES, Renata. Quando eu crescer quero me tornar criança. 

http://www.aliancapelainfancia.org.br/biblioteca/textos/detalhe.asp?nt=29. Acesso: 30 de maio de 2008.

NICOLAU, Marieta Lúcia Machado e DIAS, Marina Célia Moraes. Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SP: Papirus, 2003.

SALES, Flávia. O papel das atividades lúdicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem. http://pedagogia.brasilescola.com/trabalho-docente/o-papel-das-atividades-ludicas-no-processo-desenvolvimento-.htm. Acesso: 20 de maio de 2008.

SCHULTZ, Elis Simone, MÜLLER, Cristiane e DOMINGUES, Cilce Agne. A ludicidade e suas contribuições na escola, 2006.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.

Autora: Catarina Rosália Silva (São Paulo – SP)

Fonte: Blog Fundação Educar Dpaschoal

Brincando com arte: espaço de identidade

Imagem: Internet

Com a temática central da criação do espaço da arte e do brincar com crianças na educação infantil, este artigo busca esclarecer a importância do brincar e as relações que fluem entre a arte e as brincadeiras infantis, além do papel da Escola como promotora desta atividade, através da formação em serviço de educadores.

“O brincar a cada dia perde seu espaço na vida das crianças nas grandes metrópoles, criando uma lacuna no desenvolvimento da personalidade infantil e o esvaziamento da formação da identidade cultural, provocando um fenômeno visto como uma desintegração cultural”, segundo Seppi (2002), da mesma forma que “isto torna o resgate do brincar um desafio para uma educação que se preocupa com a formação integral do cidadão” (Seppi,2002)

Cabe à escola proporcionar este espaço em todos os sentidos, pois o brincar é uma atividade fundamental na etapa da Educação Infantil. É necessário repensar o uso do espaço e as rotinas da escola para proporcionar aos alunos a oportunidade de experimentarem um grande número de modalidades de brincadeiras e as conexões existentes entre o brincar e a Arte, caracterizando esta relação como um espaço de construção de identidade. 

As brincadeiras que permitem um maior contato com a natureza, que favorecem para que a criança sinta-se integrada, participante, conhecendo seu corpo, esticando, encolhendo, saltando, arrastando, rolando e acompanhando as formas orgânicas da natureza circundante, adquirindo agilidade, flexibilidade, precisão e destreza, citadas por Seppi (2002) devem constar de um planejamento baseado nesta concepção de educação. 

Segundo Wajskop (1995), que considera a brincadeira em uma perspectiva sócio-histórica e antropológica, a base genética do brincar e da arte são similares, pois ambas são atividades sociais e humanas, que supõem contextos sócio-culturais, através dos quais a criança recria a realidade com sistemas simbólicos próprios: “não-brincar” é a não fruição da imaginação poética, das ricas fantasias significativas da vida. Ao brincar, a criança aprende a selecionar, a organizar e a desenvolver seus esforços, impulsos internos a partir dos quais se origina o movimento, simulando o real e apropriando-se dele.

É fundamental o contato com a natureza, em diferentes espaços para que a criança construa em liberdade a percepção das diferenças e tenha a possibilidade de estabelecer vínculos, sentindo-se parte integrante deste cenário, desenvolvendo uma consciência ecológica, como afirma Bronfebrenner, aguçando seu olhar, sensibilizando-se com o mundo que a cerca, interagindo com seus elementos.

A brincadeira e a arte são formas de experimentação de experiências, de múltiplos movimentos e de sensações, que alicerçam a maneira do sujeito estar no mundo. Também viabilizam o contato com as emoções pessoais e do outro, vivenciando relações sociais, negociações e compartilhando histórias de vida. São momentos de ensinar o outro e de aprender com ele, socializando novidades, decisões e opções, portanto um espaço de identidade do sujeito-aprendiz.

A escola, como um espaço de encontros, deve propiciar a brincadeira como atividade fundamental da criança, para que ela possa aprender a fazer por si mesma, descobrindo limites, compartilhando prazeres, vivendo sentimentos em toda a sua intensidade. Deve repensar sua rotina e planejamentos, ampliando o espaço do brincar com o resgate da memória da infância e das histórias de vida dos educadores, como as lembranças dos quintais mágicos e das ruas de seus tempos de criança. 

O ponto de partida para este trabalho é a formação dos educadores para que seus olhares contemplem o brincar como uma atividade genuína da criança e percebam que a arte é um dos caminhos de construção de conhecimentos e apropriação da cultura. Ao recuperarem suas memórias da infância, abre-se a oportunidade de vinculá-las às suas práticas pedagógicas. As vivências, registros e incursões às experiências significativas são canais para a tomada de consciência das matrizes pedagógicas que dão sentido à vida do sujeito educador ao refletir sobre eles.

A metodologia utilizada para a operacionalização desta concepção de brincar com arte foi a do trabalho com projetos, de cunho interdisciplinar, onde o eu convive com muitos outros em diálogos constituintes de novos conhecimentos. Os projetos são definidos como um “vir-a-ser”(Proença,2003), uma construção feita no dia-a-dia, dentro da visão de um professor investigador e autor de sua trajetória. Cabe ao educador projetar os passos do seu trabalho, a organização dos espaços, o planejamento de cada etapa a partir da observação, do registro, da avaliação e da observação de seu grupo-classe, propondo desafios e situações que problematizem o cotidiano e que possibilitem às crianças desenvolverem o sentimento de pertencimento ao projeto.

É importante também estabelecer relações entre o fazer do aluno e a produção artística, criar vínculos e identificações, sempre pensando em tornar o aluno capaz de “ler” o mundo da arte e com ele interagir, expressando-se através das múltiplas linguagens artísticas, ampliando sua educação estética.

Com este espaço de expressão, de nutrição de seu imaginário e de elaboração de seu mundo interno em conexão com a realidade, a identidade da criança, e do educador, se fortalecem, dando-lhes a possibilidade de construir seus projetos de vida, enquanto cidadãos e sujeitos saudáveis e felizes, capazes de ressignificar a própria existência, brincando com Arte.

E então, vamos brincar?






Sugestões bibliográficas


ALBANO, Ana Angélica. “O Espaço do Desenho: a educação do educador” - SP:Edições Loyola, s/d (Coleção Espaço – nº4)

BROUGÈRE, Gilles. “Brinquedo e Cultura” - SP: Cortez,1995 (Questões da nossa época – nº43)

BUITONI, Dulcília S. “Quintal Mágico. Educação-Arte na Pré-Escola” - RJ:Editora Brasiliense,1988 

BRONFENBRENNER, Urie. “ A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejamentos” - Porto Alegre: ArtMed,1996

LÜCK, Heloisa. “Pedagogia Interdisciplinar. Fundamentos teórico-metodológicos” - SP: Vozes,1995

OSTETTO, Luciana E. e LEITE, Maria Isabel. “Arte, Infância e Formação de Professores” - Campinas,SP:Papirus,2004 (Coleção Ágere) 

SEPPI, Isa. “Coreografia/Escrita de uma investigação interdisciplinar sobre a formação de uma professora de Arte” - UNICID: dissertação de mestrado,2002

WAJSKOP, Gisela. “Brincar na pré-escola” - SP: Cortez,1995

Maria Alice Proença

Fonte: Blog Aliança pela Infância

O que é infância com alma, essência e significado?

Imagem: Internet

Etimologicamente infantia é a dificuldade ou incapacidade de falar; criança é o novo. A infância é símbolo de simplicidade natural, de espontaneidade.
De que infância estamos falando, a que tipo de criança estamos nos referindo? Sempre, em primeira instância àquela criança com a qual convivemos no nosso cotidiano: referimo-nos tanto à infância das nossas crianças quanto à nossa infância pessoal, à nossa criança interior.

É importante contextualizar a criança à qual estamos nos referindo, pois estas informações são fundamentais para uma compreensão mais ampla da infância. Mas, para uma compreensão mais profunda da sacralidade, sobretudo daquela(s) criança(s) com quem estamos em contato, é preciso poder olhar para elas. E este olhar não tem como fundamento somente uma teoria vinda de fora, mas a coragem de acreditar nas nossas próprias percepções, intuições, sentimentos, sinais e imagens. A fonte mais segura é a observação que cada um faz da(s) criança(s) com quem convive, da sua gestualidade, dos seus movimentos, do seu jeito de relacionar-se com os outros, com ela mesma, com os objetos, com o mundo; a observação e a tentativa de compreensão das imagens que aparecem nos seus processos e nas suas produções, sobretudo as não verbais.

Como ir ao encontro dessa profundidade, dessa essência que cada criança e cada um de nós trazemos?


Normose e caminhos para a plenitude

Acredito ser oportuno trazer para a reflexão um conceito que me parece extremamente importante para o enriquecimento de ampliação e aprofundamento das questões que dizem respeito ao universo da criança.
 

O dom de cada ser humano é o que nos torna, a cada um, nós mesmos, únicos, dando sentido à nossa existência. Este é o grande desafio da educação atual, educação normótica que não aceita a diversidade e ainda, compara a partir de um ideal de “normalidade”.
 

Normose é, segundo Pierre Weil, o “conjunto de normas, conceitos, valores, estereótipos, hábitos de pensar ou de agir, que são aprovados por consenso ou pela maioria em uma determinada sociedade e que provocam sofrimento, doença e morte”. A normose é patogênica e tem um caráter automático e inconsciente.

Vivemos uma fase de transição, de mudança de paradigmas em todos os âmbitos do humano. O maior desafio hoje é o de superar a “normose, o comodismo, a estagnação evolutiva e a perda do sagrado e dos valores perenes” para caminhar para uma fase de “consciência, amor e solidariedade” (Crema). O dom de cada ser humano é o que nos torna, a cada um, nós mesmos, únicos, dando sentido à nossa existência. 

Este é o grande desafio da educação atual, educação normótica que não aceita a diversidade e ainda, compara a partir de um ideal de “normalidade”.

Jean Yves Leloup afirma existirem normoses gerais, como a bélica, a competitiva, a machista, a feminista; e existem normoses específicas como o consumismo, a normose alimentar, a materialista, a das drogas, a da individualidade, a da informática, a da especialização, a da fofoca, etc.
Weil sustenta que é possível passar da normose à plenitude, ou, em outras palavras, da doença à saúde, da inconsciência à consciência. 

É função da educação trabalhar o ser humano para lograr a plenitude, ou seja, o “pleno alcance de todo o seu potencial, da sua liberdade e da consciência total”.

A educação pode atuar, tanto com crianças que já, desde o nascimento apresentam uma sabedoria precoce: aqui educar seria cultivar, “preservar aquilo que já existe” sem reprimir os talentos naturais. Ou ainda, a educação deveria facilitar o despertar de todas as outras crianças no caminho da sua plenitude de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (Jacques Delors). 

Para que a educação possa atingir estes objetivos, o caminho deve começar com o auto-desenvolvimento dos adultos.

“Normoses” no Universo Infantil

Gostaria de refletir, aproveitando o conceito de “normose” de Pierre Weil a respeito daqueles padrões que nossa sociedade considera ‘normais’ e que têm por trás um tanto de patológicos. Perguntamos, pois: o que é normal e o que é patológico quando olhamos para nossas crianças?

• Não ter ritmos, horários, rituais?
• As comidas “fast-food”, balas, chicletes e refrigerantes?
• Agendas superlotadas já desde o berço?
• Ficarem horas sentadas na frente da televisão ou do videogame?
• Querer, pedir e ganhar brinquedos a qualquer hora?
• Não ter tempo livre?
• Ser alfabetizadas precocemente?
• Participar de todas as conversas e discussões dos adultos?
• Viver em espaços não adequados?
• Não conviver com a família?
• Nunca estarem satisfeitos, querer sempre mais?
• Trabalhar muito cedo (as que precisam)?
• Não participar da coletividade (aquelas que vivem “protegidamente isoladas”)?.... Iniciar-se sexualmente muito precocemente?
• Não serem respeitadas na sua diversidade e serem massificadas?
• Tomarem antidepressivos?
• Beber e drogar-se?
• Etc.

É muito preocupante perceber que, frente a situações que deveriam ser consideradas realmente humanas, naturais na vida de qualquer criança, reagimos como se fossem problemas: a tristeza, chamar a atenção de alguma forma, falar sozinho, chorar, não parar quieto, querer ficar com outras crianças; querer ficar só; ter medos totalmente irracionais; brigar por amor; ficar doente de tristeza ou para ter um colo; brincar; movimentar-se; não querer tomar banho ou não querer sair do banho; não conseguir perder; não ter paciência; se perder no pensamento, viajar a outros mundos, ficar distraída; etc.

Reais problemas que afligem a infância e seu entorno

Se formos tirar um “Raio X” da situação da infância deste início de século XXI, salta a olhos vistos que vivemos um momento crítico:

• Podemos perceber um grande número de crianças hiperativas, com o conhecido Déficit de Atenção;
• Crianças agressivas que expressam sua raiva através de brincadeiras e de atitudes violentas;
• Crianças com diversas doenças, como alergias, problemas digestivos, estresse, obesidade, câncer;
• Crianças com depressão ou apatia;
• Crianças com problemas de sono;
• Crianças super-estimuladas;
• Falta de qualidade na alimentação;
• Crianças sobrecarregadas de atividades e sem tempo para brincarem, serem elas mesmas;
• Pressão escolar precoce;
• Crescente evasão escolar: as instituições escolares não têm encontrado caminhos que respondam aos interesses e às necessidades dos seus alunos, necessidades que passam pelo desenvolvimento da criatividade, dos potenciais latentes, pelo trabalho para o desenvolvimento da inteireza, entre outros;
• Falta de interesse e concentração por parte das crianças, grande parte das quais é encaminhada para acompanhamento psicopedagógico, terapêutico;
• Abuso sexual dentro de casa, prostituição precoce;
• Crianças envolvidas com o trâfego de drogas, etc.

Será que estamos conseguindo enxergar, olhar para nossas crianças? Observamos, por outro lado, crianças muito inteligentes que participam diretamente das dificuldades do cotidiano dos pais e estão em contato direto com a mídia, videogames e computador, geralmente bem antes do momento adequado: são estimulados por imagens externas que vão substituindo as imagens internas para as quais sobra pouco tempo e espaço.
 

O dom de cada ser humano é o que nos torna, a cada um, nós mesmos, únicos, dando sentido à nossa existência. Este é o grande desafio da educação atual, educação normótica que não aceita a diversidade e ainda, compara a partir de um ideal de “normalidade”.
 

Percebemos crianças extremamente frágeis precisando de cuidado e proteção desde a mais terna infância: elas são tremendamente sensíveis, sendo o corpo o primeiro veículo a sentir diretamente qualquer estímulo ou invasão vindos de fora. Mas, na medida em que as crianças crescem, elas vão criando, de forma inconsciente, defesas, camadas de proteção que, se por um lado as resguardam,por outro vão encobrindo suas verdadeiras emoções e sentimentos que vão sendo “abafados”, reprimidos, quando não destruídos.

Observamos crianças com uma percepção muito aguçada, que captam tudo ao seu redor. E crianças com muita luz e sabedoria que, se as ouvirmos, podem vir a trazer grandes lições para a nossa existência adulta que se preza “dona da verdade” e, conseqüentemente, autoritária e prepotente.

 Temos um panorama de pais e educadores vivendo uma grande crise de identidade e de valores originários de uma cultura e de um sistema que prega, de forma avassaladora, a globalização, que não considera as diferenças de cada ser humano, mas que, pelo contrário estimula a massificação. Difícil ajudar o outro, especialmente às crianças a se transformarem, sem termos, nós, adultos, orientação para a nossa própria transformação.

Temos sido “bombardeados” com mensagens, imagens e informações através da mídia, informações que vamos acumulando, algumas e esquecendo tantas outras. Muitas delas constituem um estímulo à violência, tanto através da TV, quanto no dia a dia ao virar cada esquina e até dentro dos nossos próprios lares.

Vivemos uma profunda crise de valores, uma carência de raízes que dêem significado às nossas vidas: é necessária uma re-conexão com nossos sinais internos. A nossa sociedade está abafando a alma, o ser das crianças, está tirando-lhes a oportunidade de serem elas mesmas.

Os educadores costumam abraçar uma teoria que nós dá apoio e temos dificuldade de olhar para dentro de nós mesmos e para as crianças com as quais convivemos diariamente, não as crianças dos livros e das teorias, mas aquelas de carne e osso e alma que vêm a nós, que nos escolheram para aprender alguma coisa e para ensinar-nos outras tantas lições, se pudermos ouvi-las.

Os pais atuam de forma instintiva ou repetindo aquilo que receberam na sua própria infância: falta muita informação e orientação.

Como cuidar destas dificuldades/desafios?

Torna-se necessário no trabalho junto às crianças:

• Nos desapegarmos de dogmas para poder olhar para elas de forma inteira e ler as mensagens que elas tentam nos transmitir através da palavra, do corpo, do não dito, da sua arte, dos seus medos, das suas dificuldades, das suas habilidades, da sua timidez, da sua agressividade, dentre tantas outras expressões.
• Conhecer as diversas teorias e pesquisas sobre desenvolvimento infantil, através de cursos, grupos de estudo, leituras, etc.
• Conhecer, pesquisar, vivenciar e ter um leque de possibilidades de propostas que sejam adequadas às necessidades, interesses, habilidades, dificuldades das crianças.
• Estar atualizado, à par dos debates relativos à infância, assim como das políticas públicas e de toda a situação da infância.
• Pais e educadores precisam posicionar-se, aprimorar seus conhecimentos, discutir valores, dificuldades e ampliar sua consciência com relação à importância de perceber e estimular a essência específica de cada criança.
• Resgatar uma infância com alma, com essência, com significado, aquela na qual as pequenas e simples atitudes, momentos, gestos, sabores, brinquedos, cantos, histórias, pinturas, produções, toques e olhares sejam significativos, valorizados. Uma infância na qual haja uma preocupação em se deter no outro, ouvi-lo profunda e verdadeiramente. Uma infância na qual o ser humano esteja sensível e voltado às manifestações de carências, agressividade, dificuldades, interesses, desejos, conflitos, ao significado dos gestos, do espaço, das produções artísticas, das dificuldades, do significado oculto das brincadeiras das crianças.
• Pensar em um espaço “almado”, essencial, significativo, feito por e para a criança: o educador poderia pensar em tornar o espaço cálido, familiar; preocupar-se com a ambientação, as cores, as plantas, diversidade de materiais, um mobiliário flexível e sua distribuição adequada a cada proposta. A criança dará sua cor e imprimirá sua personalidade com suas produções, seus cuidados, sua co-criação e o respeito às regras: impregnará o espaço com seu SER.
• Desenvolver atividades com alma, essência, significado, aquelas adequadas a cada faixa etária, a cada momento específico, a cada grupo, aos diversos contextos, espaços, dificuldades, às diferentes habilidades, necessidades e interesses das crianças, significa a possibilidade de propiciar canais de expressão para dar voz às crianças; atividades que levem em conta o corpo, a mente, as emoções, o espírito da criança na sua inteireza.

Como chegar próximo do mundo misterioso e simbólico da criança? 

Conseguimos captar, apreender a alma da criança? Como fazer?

O olhar, a observação das imagens que a criança traz, da sua percepção, ouvir o que ela tem a dizer, ficar conectados com nosso próprio corpo, com nossas intuições e emoções, podem ser pistas interessantes. O que os educadores podem fazer com essas informações? É possível:

• Vivenciar, pesquisar, estudar possibilidades expressivas para ampliar nosso universo de opções.
• Estudar e conhecer profundamente os processos de desenvolvimento integral do ser humano nas diferentes faixas etárias.
• Procurar conhecer e reconhecer a nossa criança real.
• Tomar decisões, fazer escolhas responsáveis das atividades adequadas.
• Criar e recriar propostas fazendo uma releitura das crianças tanto de forma individual quanto no grupo.
• Orientar os pais e incentivá-los a oferecer apoio e afeto.
• Conviver com a solidão tanto quanto com o trabalho cooperativo em equipe.

O educador, ao mesmo tempo em que pode se perder no seu caminho tem diversas possibilidades a serem descobertas. Ele precisa, porém, enfrentar e vencer suas angústias para poder encontrar sua verdadeira essência: prestar atenção aos sinais da sua intuição, das suas sensações, emoções e sentimentos, para resgatar seu lado feminino e principalmente sua criança interior, primeiro passo no caminho de uma infância digna, saudável e significativa.


Nota: Estas reflexões fazem parte do livro “O universo simbólico da criança” de Adriana Friedmann, Ed. Vozes, São Paulo, 2005.



Adriana Friedmann

É educadora, doutoranda em Antropologia e Mestre em Metodologia do Ensino. Coordena o curso de Pós Graduação em "Educação Lúdica em contextos escolares, não formais e corporativos".