O brincar sob a perspectiva do aluno: como a criança aprende, e como o brincar e a criatividade participam deste processo

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Brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo. Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em sala sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.

Carlos Drummond de Andrade

Uma das características humanas é o prazer em brincar e de se utilizar do lúdico para trazer harmonia ao meio na qual está inserido. Huizinga (apud Venâncio e Freire, 2005) traz o conceito do homo ludens defendendo que a humanidade possui a tendência ao lúdico e ao jogo.

O brincar é uma forma de expressão, de comunicação que os seres humanos possuem desde o nascimento. É uma atividade humana social com contexto cultural, em que o homem utiliza a imaginação e a fantasia para interagir com a realidade que o cerca para a produção de novas possibilidades.

A brincadeira é fundamental para o desenvolvimento infantil; quando brincam, as crianças exploram, perguntam e reproduzem as formas culturais nas quais estão inseridas, desenvolvendo-se psicológica e socialmente. As brincadeiras fazem parte do patrimônio lúdico-cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e, consequentemente, favorecem a aprendizagem. O brincar enriquece a criança na compreensão do mundo que a cerca. A criança está o tempo todo a brincar: quando acorda, ao escovar os dentes, ao comer etc.

Em especial, durante a infância, a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Assim, os jogos e as brincadeiras fornecem à criança a possibilidade de ser um sujeito ativo, construtor do seu próprio conhecimento, alcançando progressivos graus de autonomia frente às estimulações do seu ambiente.

Infelizmente quando chega à escola, a criança precisa adaptar-se a uma nova realidade, cheia de regras sobre o que pode ou não fazer. As crianças que antes de iniciar sua vida escolar possuem liberdade de brincar sofrem até adaptar seus corpos à nova estrutura de espaço e tempo.

A criança que brinca desenvolve a autoestima, a linguagem falada e a corporal, além do pensamento, do protagonismo, da socialização e da interação, transformando-a em um cidadão capaz. Isso quer dizer que o brincar na sala de aula deve ser visto como um instrumento facilitador, enriquecedor para a aprendizagem. E que as atividades lúdicas devem funcionar como estratégia para a construção do conhecimento, favorecendo a criatividade, a espontaneidade e as potencialidades do trabalho individual e coletivo.

Na perspectiva do aluno, esse momento é um espaço de conquista, de prazer, de lazer e de reconhecimento da sua capacidade de participação. A brincadeira passa a ser uma manifestação da emancipação em relação às restrições situacionais. O aluno percebe que a ação regida por regras começa a ser determinada por ideias, troca, participação e pelo diálogo. Nesse processo de interação, eles participam de forma ativa num movimento dinâmico de ação-relação.

Pelo brincar criam-se várias possibilidades, tornando-se um elemento indispensável para uma aprendizagem significativa. O brincar possibilita o conhecimento sobre o mundo; por meio da brincadeira a criança age, reage, cria, recria, pensa, repensa, imita, experimenta, favorecendo o desenvolvimento da autoconfiança, da organização do pensamento, da concentração, da atenção, do raciocínio lógico-dedutivo e o senso de cooperação, ajudando na socialização e interação dos alunos.

Neste trabalho, abordaremos a questão do brincar sob a perspectiva do aluno. Para tanto, veremos como se dá o seu processo de aprendizagem e como o brincar contribui de modo significativo no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a construção do conhecimento e da criatividade, auxiliando no desenvolvimento global da criança.

A escola como espaço de brincar

A brincadeira é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, porém na infância deve ser vista não apenas como diversão, mas também como a possibilidade de desenvolver as potencialidades da criança. Por meio do brincar espontâneo, a criança está experimentando o mundo, os movimentos e as reações, adquirindo elementos para desenvolver atividades mais elaboradas no futuro.

O conhecimento é construído pelas relações interpessoais e trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação da criança; o aluno aprende a partir de seu relacionamento com o outro. Em sala de aula possuímos uma série de alunos com realidades e vivências diferentes, e por isso esse espaço se torna um local tão importante de troca de experiências e aprendizagem, devendo ser valorizado.

A aprendizagem da criança deve ser estimulada e acontecer de forma rica, criativa e agradável, pela interação, e preservando o prazer da descoberta e da alegria contida nas atividades, que por sua vez favorecem a elevação do autoconceito.

Zanluchi (2005, p. 89) afirma que,

quando brinca, a criança prepara-se para a vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as coisas.

Enquanto brinca, a criança está consciente de que está representando um objeto, situação ou fato, mas, ao mesmo tempo, está inconsciente de que está representando algo que lhe escapa por estar fora do campo de sua consciência no momento. A brincadeira simbólica, como as demais manifestações simbólicas, dá à criança condições de aprender a lidar com suas emoções e afetos. Assim, quando a criança brinca parece mais madura, pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto, abrindo um leque de situações nas quais as crianças vão se deparar, ajudando-a a vencer os obstáculos da vida.

A sala de aula não deve ser um silêncio, com todos sentados; as crianças devem interagir com os seus pares, numa participação ativa; brincando se aprende com prazer. De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil,

o principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27, v. 01).

As brincadeiras, nas suas diversas formas, auxiliam no processo de ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento da fala quanto no desenvolvimento psicomotor e cognitivo, como: a imaginação; a interpretação; a tomada de decisão; a criatividade; o levantamento de hipóteses; a obtenção e organização de dados; e a aplicação dos fatos e dos princípios a novas situações. É possível ainda afirmar que o jogo favorece o desenvolvimento da lógica, estimula a aceitação de hierarquias e o trabalho em equipe. De acordo com Antunes (2004), “é através das brincadeiras que se estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem, a atenção, a criatividade e a socialização”.

Ao jogar, a criança interage com o objeto em uso, de forma criativa e dinâmica, dando asas à sua imaginação e trazendo para o jogo muitas vezes a realidade que vivencia. As crianças transformam, inventam e reinventam todos os objetos ao seu redor, assumem papeis simbólicos e podem ser qualquer pessoa que quiserem. Podemos ver, por meio das brincadeiras, a criança imaginando e aplicando todos os recursos necessários para que isso se transforme no objeto desejado. Viana (2002) pontua que

lidar e relacionar-se com a criança, nos dias de hoje, alcança uma dimensão que vai além da guarda, proteção e assistência; aponta para um objetivo muito mais amplo, que é educar, respeitando sua individualidade e formas de aprender (VIANA, 2002, p. 96).

Winnicott (in put FORTUNA, 2005) afirma que o brincar é uma terapia com possibilidade autocurativa. É pelo lúdico que muitas vezes os alunos conseguem vencer suas dificuldades e aprendem com muito mais espontaneidade. Fortuna (2005, p. 3) relata que a maior dificuldade é a relação professor/brincar:

convencê-los da importância para a aprendizagem, no entanto, não é simples. Muitos educadores buscam sua identidade na oposição entre brincar e estudar: os educadores de crianças pequenas, recusando-se a admitir sua responsabilidade pedagógica, promovem o brincar; educadores das demais séries de ensino promovem o estudar.

A interação que a brincadeira promove entre as crianças possibilita a aquisição de valores como cooperação; respeito; responsabilidade e amizade, além de aceitação das diferenças e da diversidade, dando novo significado e prazer à sua prática, já que a real aprendizagem é facilitada quando se estimula o aluno a participar das discussões e reflexões que venham a aparecer.

Em seu livro Jogo: entre o riso e o choro, Freire (2005) diz que o desenvolvimento da autonomia decorre, entre outras coisas, da possibilidade de decidir, entre várias opções em cada situação, por aquela que for julgada pelo sujeito como a mais adequada. Uma das formas mais fáceis e didáticas de favorecer essas trocas de conhecimento é pelas brincadeiras.

A contribuição do psicanalista Winnicott (apud BOGOMOLETZ) aponta que o brincar espontâneo é fundamental para a criatividade. A criança que aprende porque decorou o conteúdo irá facilmente esquecer o que memorizou. A criança que aprende de forma mais interativa e espontânea irá fazer conexões com outras experiências já vivenciadas, podendo consolidar o que aprendeu para toda a vida. Quando uma brincadeira é proposta para a criança, esta deverá agir sobre aquela situação apresentada, podendo ser em grupo ou individual.

Não há passividade no brincar, todos são convidados a pensar, dialogar, se mexer, rir, interagir ou se concentrar. E esse movimento de agir e reagir é enriquecedor para o desenvolvimento global do indivíduo. Dessa forma, ela alcança as formas superiores mentais, ao mesmo tempo que se torna participante efetiva do seu meio sociocultural, permitindo entrar em um universo que torna possíveis outras formas de aprendizagem; elas passam por exercícios, que são atividades inventadas (reações), deslocadas em relação às coisas do mundo de atividades reais (ações), ao mesmo tempo que brincam.

Para que a construção do conhecimento ocorra de modo significativo e contextualizado, é importante que as atividades estejam de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno, respeitando suas fases de transição, favorecendo a construção do conhecimento.

O brincar não é naturalmente progressista; contém tanto a possibilidade da tradição quanto da inovação. É possível brincar de qualquer coisa, inclusive e especialmente com aquilo que faz parte do cotidiano. Por essa razão, é importante considerar ainda a mediação e o contexto em que a atividade lúdica acontece.

Kishimoto (2010) também realiza uma análise sobre o jogo infantil; enfatiza, entre outros aspectos, que o jogo educativo é um recurso indispensável para se utilizar na Educação Infantil. No entanto, ressalta que o professor deve levar em consideração que o jogo educativo apresenta duas características próprias: a função lúdica e a função educativa. Sendo assim, constitui-se em uma mistura de jogo e de ensino. Compreendemos que, durante a realização das brincadeiras e dos jogos, a interação e a mediação são primordiais. A brincadeira fornece organização para a iniciação de relações emocionais e, assim, propicia o desenvolvimento de contatos sociais.

Com base nos dizeres de Kishimoto (2010), quando utilizados de maneira inadequada, sem que haja objetivo em questão, os jogos educativos acabam por perder seu valor lúdico ou educativo, minimizando sua função didática. Ela defende ainda que, visando facilitar o processo de ensino-aprendizagem, o professor brinque e participe das brincadeiras, “demonstrando não só o prazer de fazê-lo, mas estimulando as crianças para tais ações”. Neste sentido, o jogo beneficia o aprendizado por meio do acerto e erro, instiga a exploração pelos objetos e auxilia na resolução de situações-problema, além de ser um importante recurso que possibilita a compreensão das relações sociais. A mesma autora cita: O jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social e moral (KISHIMOTO, 2008, p. 95).

Freinet (1998) denomina “práticas lúdicas fundamentais” como o não exercício específico de alguma atividade. Ele acredita que qualquer atividade pode ser corrompida nas suas essências, dependendo do uso que se faz delas. Portanto, na atividade lúdica o que importa não é apenas o produto da atividade, ou seja, o que dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido.

Acreditamos que o brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, emocional, intelectual e social, pois pelas atividades lúdicas a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento. Uma coisa é certa: negar a cultura infantil é, no mínimo, mais uma das cegueiras do sistema escolar (FREIRE, 1997).

O brinquedo no desenvolvimento da aprendizagem

Vygotsky (1984) afirma que a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança é enorme. Ele defende que

é no brincar que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos (VYGOTSKY, 1984, p. 110).

Vygotsky (2007) diz que “brincar é satisfazer necessidades, com a realização de desejos que não poderiam ser imediatamente satisfeitos. O brinquedo seria um mundo ilusório, em que o desejo pode ser realizado” (apud NAVARRO, 2009, p. 2.125).

Nesse contexto, é muito interessante observar diferentes crianças brincando; podemos perceber que a forma como organizam brinquedos e brincadeiras e o uso que fazem delas revelam seu contexto de vida e mostram seu cotidiano de forma implícita. Precisamos ler as entrelinhas, pois estas expressam sua visão de mundo, sua subjetividade. A infância é também a idade do possível (KISHIMOTO, 2010). Pode-se projetar sobre ela a esperança de mudança, de transformação e renovação moral.

A infância expressa no brinquedo o mundo real, com seus valores, modos de pensar, de agir e o imaginário, que no caso da criança varia conforme a idade. A idade pré-escolar de três anos está carregada de animismo (percepção, dar vida a alguma coisa); as de 5 a 6 anos integram predominantemente elementos da realidade.

Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições; cabe ao professor a consciência de que nas brincadeiras as crianças criam, recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento. Sob o ponto de vista do psicanalista Winnicott, o indivíduo age a partir do esquema de estímulo, essa atividade é que faz a diferença entre agir e reagir.

Por meio da brincadeira, o aluno aprende e, consequentemente, desempenha papel ativo na construção de seu conhecimento, desenvolvendo raciocínio, autonomia, senso crítico além de interagir com seus colegas e o meio.

É fundamental que a brincadeira faça parte da cultura escolar, permitindo um aprofundamento na compreensão de um conceito, na contextualização de resolução de problemas em sua estruturação, na observação e construção de regras, na organização de um trabalho em grupo, no planejamento, execução e avaliação das ações, na estruturação das ideias.

As crianças devem brincar não apenas na escola, mas também na família. É importante que os pais ou responsáveis dediquem um tempo diário para brincar com as suas crianças. Pela brincadeira, os filhos aprendem a superar medos e situações difíceis ao lado de uma pessoa amada; isso deixa a criança mais segura.

Brincando se aprende

Winnicott (1975), afirma que

é no brincar, e somente no brincar que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (WINNICOTT, 1975, p. 80).

A escola, ao valorizar as atividades lúdicas, ajuda a criança a formar um bom conceito de mundo, em que a afetividade é acolhida, a sociabilidade vivenciada, a criatividade estimulada e os direitos da criança respeitados. Mas, não basta só brincar por brincar.

Rabioglio (1995) defende a brincadeira como um recurso do processo de ensino-aprendizagem e menciona que “não basta brincar, é preciso haver um projeto pedagógico que considere a introdução da brincadeira na classe até sua realização, análise e avaliação”. A tarefa de ensinar nos coloca à frente de uma grande responsabilidade: a de formar cidadãos para o mundo. Se pretendermos um mundo melhor, em que os seres humanos sejam mais afetivos, éticos e responsáveis, devemos praticar uma educação que forme alunos capazes de agir, refletir e reagir sobre o real social e afetivo em que está contextualizado. A escola é que deve se adaptar ao aluno e respeitar suas características e sua cultura; isso gera grande desafio ao corpo escolar.

Faz-se necessário um processo educacional que possibilite a ruptura de antigas estruturas, dando liberdade ao aluno de brincar e criar, enfatizando a educação como prática humana e social que leva à produção de saberes técnicos, sim, mas totalmente integrados ao desenvolvimento intelectual, social e afetivo da criança, envolvida por inteiro, corpo e mente. 

Experimentando e percebendo a importância de suas percepções e conclusões quanto ao mundo que a cerca, a criança constrói seus conhecimentos a partir das experiências vividas, proporcionando-lhe a possibilidade de experimentar coisas novas.

A criança é um ser especial que está em pleno desenvolvimento e que necessita de um olhar cuidadoso do educador. Os pequenos já trazem consigo uma bagagem natural de espontaneidade e criatividade que deve ser incentivada pelo educador.

É notória a crise pela qual a educação vem passando nos dias atuais: professores descontentes, alunos desmotivados, pais preocupados. No entanto, acredita-se que para uma possível melhora deste quadro se faz necessário, além da formação contínua dos professores, a introdução da ludicidade como subsídio no processo de construção do conhecimento cognitivo, físico, social e psicomotor, desenvolvendo nos educandos o prazer ao construir o próprio aprendizado de forma mais atraente e estimuladora.

Defender o brincar na escola não significa negligenciar a responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento. As crianças são predispostas às atividades lúdicas, e não há por que contrariá-las. Os jogos e as brincadeiras deveriam fazer parte da realidade cotidiana na vida de crianças, pois permitem o contato com o outro e com tudo que está ao seu redor, acrescentando um ingrediente especial na vida de todos, tanto como um caminho para a busca de conhecimento como para torná-la mais prazerosa.

A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos, aptos para inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de ensino-aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo para o aprendizado do aluno, possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas, fazendo com que o aluno interaja mais em sala de aula e se torne um sujeito ativo no aprendizado, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse no conteúdo aumenta e, dessa maneira, ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser pensador, questionador – e não um repetidor de informações.

Mensagem final

Dai-me, Senhor, o dom de ensinar, dai-me essa graça que vem do amor.
Mas, antes do ensinar, Senhor, dai-me o dom de aprender.
Aprender a ensinar, aprender o amor de ensinar.
Que o meu ensinar seja simples, humano e alegre, como o amor.
De aprender sempre. Que eu persevere mais no aprender do que no ensinar.
Que minha sabedoria ilumine e não apenas brilhe.
Que o meu saber não domine ninguém, mas leve à verdade.
Que meus conhecimentos não produzam orgulho,
Mas cresçam e se abasteçam da humildade.
Que minhas palavras não firam nem sejam dissimuladas,
Mas animem as faces de quem procura a luz.
Que a minha voz nunca assuste,
Mas seja a pregação da esperança.
Que eu aprenda que quem não me entende
Precisa ainda mais de mim,
E que nunca lhe destine a presunção de ser melhor.
Dai-me, Senhor, também a sabedoria do desaprender,
Para que eu possa trazer o novo, a esperança,
E não ser um perpetuador das desilusões.
Dai-me, Senhor, a sabedoria do aprender.
Deixai-me ensinar para distribuir a sabedoria do amor.

Antonio Pedro Schlindwein

REFERÊNCIAS

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Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura é um livro escrito por Johan Huizinga. Tomando o jogo como um fenômeno cultural, o livro se estrutura sob uma extensa perspectiva histórica, recorrendo inclusive a estudos etimológico e etnográfico de sociedades distantes temporal e culturalmente. Reconhece o jogo como algo inato ao homem e mesmo aos animais, considerando-o uma categoria absolutamente primária da vida, logo anterior a cultura, tendo este evoluído no jogo. Fonte: Wikipédia.





Coordenação e Organização: Solange Barros

A antiga arte de contar histórias

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Nada concentra mais a mente do que a certeza de que se vai ser executado na manhã seguinte.

Talvez não seja coisa de genoma, mas podemos garantir que contar e ouvir histórias são coisas que fazem parte da natureza humana. Histórias, em primeiro lugar, representam um antídoto contra a ansiedade em nós despertada pelas interrogações que todas as culturas se fazem sobre o universo e sobre a existência. Para os povos ditos primitivos, fenômenos naturais como a aurora, o crepúsculo, as chuvas (sem falar em catástrofes) envolvem um elemento de mistério para o qual o mito é a resposta. Mito: na linguagem comum, o termo tem uma conotação que às vezes envolve fama e mistério (o mito Greta Garbo é um exemplo ilustrativo), mas, mais freqüentemente, significa mentira, lorota; aliás, mitômano é um mentiroso contumaz. Já os estudiosos do mito, que incluem nomes como os de Ernest Cassirer, Frazer, Durkheim, Lévi-Strauss, vêem-no de forma diferente e muito mais significativa. O mito é uma narrativa ficcional, sim, freqüentemente envolvendo personagens sobrenaturais, mas que, sendo estória, é vista como História, como algo que realmente aconteceu num passado distante (in illo tempore) e que proporciona uma explicação para os fenômenos do universo em que vivemos: o mito, disse Malinovski, é um equivalente da ciência. Já Freud chamou a atenção para a semelhança entre mito e sonho, e Jung postulou que os mitos ficam embutidos no inconsciente coletivo: passam assim de geração em geração, muitas vezes associados a rituais de caráter religioso, sagrado. Nesse sentido, o mito é diferente da história folclórica, da qual a fábula é um exemplo. Mito também não é lenda, que tende a preservar uma figura do passado (um santo, um herói, um rei), um lugar, um acontecimento. Mas mitos, histórias folclóricas, lendas – a ficção em geral  – dão testemunho dessa paixão humana pela narrativa.

Falamos antes na ansiedade em relação ao universo, mas essa é apenas uma das formas de nossa ansiedade. Existem outras, como a ansiedade da separação, que tem seu início por volta dos seis meses e que se manifesta por uma reação de angústia quando a criança tem de se separar dos pais, sobretudo da mãe. Essas crianças não conseguem permanecer em um quarto sozinhas e seguem os pais por toda parte. O quadro desaparece em torno dos três anos, mas pode retornar à época de entrar na escola e acompanhar o adulto pela vida toda.

A ansiedade de separação manifesta-se sob forma de uma cena típica. É de noite; a família já jantou, já viu um pouco de tevê. É então que o pai ou a mãe volta-se para a criança com o anúncio fatídico: está na hora de ir para cama. No passado, a própria tevê encarregava-se disso por meio de um anúncio dos cobertores (claro) Parahyba. Aparecia uma criança de camisola, segurando uma vela acesa, enquanto se ouvia uma música de fundo: “Tá na hora de dormir/ não espere papai, mamãe mandar./ Um bom sono pra você/ e um alegre despertar.”.

Com ou sem anúncio, com ou sem pedagogia, está para nascer a criança que receba com alegria essa notícia, que diga algo como: “Oba, finalmente chegou a hora de dormir.”. E isso pela simples razão de que a criança será afastada dos pais e dos irmãos, terá de ir para o seu quarto e deitar na cama; a luz se apagará e ali estará o menino ou a menina, no escuro, tendo de atravessar o limiar que separa o conhecido e gratificante mundo da vigília do mundo dos sonhos, que pode ser também, e freqüentemente o é, o mundo dos pesadelos – sem falar no terror noturno, penosa situação em que a criança acorda gritando e num estado de extrema agitação motora.

Mas todo pai e toda mãe sabem que existe um antídoto para a recusa da criança: “Se você for deitar agora, eu lhe conto uma história.”. É uma proposta irrecusável. Detalhe: se em vez de contar a história a mãe ou o pai ler a história, podemos ter certeza de que naquele momento estará nascendo um futuro leitor ou leitora.

Há duas razões para que a criança se sinta confortada nessa situação. A primeira é a presença “reasseguradora”, e a voz, do pai ou da mãe. A segunda é a própria história. Histórias nos dão, senão a certeza, pelo menos a sensação de que as coisas no mundo fazem sentido, que elas têm um começo, um meio e um final – geralmente um final feliz. Aliás, para a criança, é mais importante o começo da narrativa, o clássico e excitante “era uma vez” do que o “e aí viveram felizes para sempre”. O final tradicional é mais ou menos previsível – e isso explica por que, no cinema, muitas pessoas levantam antes de o filme acabar. Pela mesma razão a criança não raro adormece antes do final da narrativa.

E isso tudo nos leva às Mil e uma noites, essa coletânea maravilhosa que, originária de narrativas do Irã, Afeganistão, Usbequistão (denominações modernas para regiões antes distantes e misteriosas), atravessou os séculos e chegou até nós por meio de numerosas traduções para línguas européias, a primeira das quais feita no século 18 por um abade francês. A mais citada, porém, é a gigantesca (16 volumes) versão de Sir Richard Burton, do século 19.

O início, e o elo condutor da obra, são bem conhecidos. Enfurecido pela infidelidade de sua esposa, o rei Shahriyar (ou Schriyar) manda matá-la e, convencido de que todas as mulheres são pérfidas, ordena a seu vizir que lhe traga uma esposa nova a cada noite. Casamentos relâmpagos, porque as coitadas são executadas ao amanhecer. Entra em cena a própria filha do vizir, a astuta Shahrazad ou Scheherazade, que se voluntariza para o matrimônio. É que ela tem um plano: mantém o soberano em suspense com suas histórias, com o que vai adiando sua execução. No final, e depois de dar à luz a três filhos, o rei fica convencido de sua inocência.

O tema das histórias varia amplamente, incluindo narrativas históricas (o califa Harun al-Rashid é um personagem freqüente), burlescas ou religiosas. Algumas, como as de Ali Babá, Aladim e Sindbad, adquiriram existência própria. Não raro um personagem conta uma história, que pode ter outra dentro dela, como aquelas bonecas russas, o que torna o conjunto ainda mais complexo e fascinante.

As histórias das Mil e uma noites começaram a ser coletadas por volta do ano 1000. O que explica seu sucesso ainda hoje, um milênio depois?

Em primeiro lugar, as próprias histórias, sempre interessantes. Mas há um elemento adicional e muito importante: Scheherazade é a precursora de algo que, sob várias formas, representaria um sucesso crescente: a narrativa seriada.

O primeiro impulso para isso foi a invenção da imprensa, que permitiu a existência do livro, do jornal, da revista – do periódico, enfim. E o periódico, por sua vez, permitiu a serialização da ficção, que chegou a seu auge no século 19, durante o qual muitos escritores populares ganhavam a vida, e às vezes faziam fortuna, escrevendo para jornais, revistas ou fascículos. Muitas das novelas de Charles Dickens foram publicadas dessa maneira. Os fascículos, impressos em Londres, eram enviados através do oceano para os Estados Unidos. Quando chegava o navio trazendo tais fascículos, multidões acorriam ao porto: gente ansiosa por saber o que tinha acontecido com a Pequena Nell. Do mesmo modo as histórias de Sherlock Holmes foram originalmente criadas por Arthur Conan Doyle para serem publicadas em série na revista The Strand. Na França, Eugène Sue era muito popular, e seu trabalho foi analisado por ninguém menos do que Karl Marx. No Brasil, o gênero recebeu a denominação de folhetim e atraiu escritores do porte de um José de Alencar. O Guarani estreou assim, coisa que é fácil de perceber na leitura do livro: os capítulos são relativamente curtos, têm aproximadamente a mesma extensão e sempre terminam com um suspense cujo evidente objetivo era fazer o leitor correr à banca no dia seguinte para acompanhar as aventuras de Peri.

O cinema aproveitou a mesma fórmula nos chamados “seriados”, filmes de aventuras, em geral de reduzido orçamento e que contavam sempre com três personagens: o mocinho, a mocinha e o bandido. O malvado bandido estava colocando o mocinho ou a mocinha ou ambos em situações de perigo – a mais clássica sendo aquela que mostra a heroína amarrada aos trilhos da ferrovia e retorcendo-se desesperada enquanto o trem se aproxima a toda a velocidade (no derradeiro segundo, o mocinho a salva). O seriado em geral tinha quinze capítulos; cada capítulo era exibido na matinê de domingo, junto com os dois filmes principais e desenhos. Exemplos famosos são Os perigos de Nyoka e As aventuras de Flash Gordon. Heróis das revistas em quadrinhos, como Super-Homem, Batman e Capitão América, também chegaram às telas em seriados. A propósito, programas radiofônicos com esses e outros heróis (no Brasil, o Sombra e o Vingador eram muito populares) tinham grande audiência.

Mas foi com a tevê que a serialização chegou a seu auge. E a forma mais popular são as novelas, conhecidas nos Estados Unidos como soap operas, porque várias eram patrocinadas por empresas produtoras de sabonete, caso da Colgate-Palmolive e da  Procter & Gamble. Essa forma televisiva atingiu o auge em 1978, quando a CBS levou ao ar Dallas, que projetou Larry Hagman e que adicionou à trama o elemento de mistério: quem matou J.R.?, era a pergunta que todos os americanos se faziam. Seguiu-se uma contrapartida brasileira: a morte de Odete Roitman era o grande mistério da novela Vale Tudo, de Gilberto Braga, exibida entre 1988 e 1989, com enorme sucesso: na noite de 6 de janeiro de 1989, em que o segredo foi finalmente desfeito, o Ibope registrou que 86% dos televisores ligados no país estavam sintonizados na Globo. Mas o gênero não era novo no Brasil. Uma das primeiras novelas a fazer sucesso era ambientada, como as Mil e uma noites, no misterioso Oriente: era O Sheik de Agadir (1966), de Gloria Magadan.  De início, predominava nas novelas um clima romântico, fantasioso e ingênuo, mas aos poucos as produções, cada vez mais cuidadas, começaram a refletir as inquietações da classe média brasileira, que forma o grande público das novelas. Paralelamente a estas, e dirigidas a uma audiência mais restrita, surgiam as séries televisivas, várias delas inspiradas em clássicos da literatura, como Os Maias, de Eça de Queirós.

Conclusão: as Mil e uma noites fizeram escola. Tivesse nascido no Brasil de agora, Scheherazade arranjaria fácil um emprego como escritora de novelas, ganhando um bom salário. Dúvida: poderia ela prescindir da ameaça do ciumento sultão? Talvez sim, mas nesse caso a pergunta se impõe: de onde tiraria inspiração para suas histórias? Disse Samuel Johnson, intelectual inglês do século 18, que nada concentra mais a mente do que a certeza de que se vai ser executado na manhã seguinte. A bela Scheherazade é uma prova disso.

Autor: Moacyr Scliar - escritor, autor de mais de 30 obras nos mais diferentes gêneros. Dentre seus trabalhos, estão A mulher que escreveu a Bíblia e Saturno nos trópicos (ed. Companhia das Letras).

Os brinquedos mudam conforme a idade

Imagem; Militão dos Santos

Até os 3 anos, a criança absorve o mundo por todos os seus sentidos e precisa ter contato com os elementos da Natureza: O MUNDO ENTRA NA CRIANÇA.

Primeira boneca: ao nascer a criança já pode ganhar uma boneca de nós, pequena, feita de seda, cetim ou algodão/flanela. No berço, serve como consolo para a hora de dormir, e pode acompanhar o bebê nas excursões fora de casa, como apoio, também conhecido como “cheirinho”.

Brinquedos até 3 anos: A boneca com membros, mas pouco detalhada, com feições apenas sugeridas, parecida com a criança, por exemplo, na cor dos cabelos e dos olhos. É a boneca companheira, espelho da própria criança. Carros de empurrar, fortes, como carrinhos de mão de madeira ou caminhões com caçamba para juntar coisas. Os objetos devem ser grandes para não serem engolidos, pois muito desta fase passa pela boca.

A partir aos 3 anos, inicia-se a fase social (antes dizemos que a criança é associal…não confundir com anti-social), ela adapta-se e aprende a relacionar-se com o mundo que a cerca. A CRIANÇA ENTRA NO MUNDO. Ela quer conhecer seu meio arnoiente, experimentar. A imitação com sentido das tarefas domésticas faz a criança participar do mundo adulto.

Até os 6 anos, a boneca detalhada (com cabeça humana, corpo ereto, membros bem definidos, roupas, acessórios, distinção de sexo, raça, etnia) é um ancoradouro, oferece apoio emocional. Depois passa a ser uma companheira que terá seu lugar de honra no quarto, até muito tempo depois da criança não mais brincar de “casinha”.

A partir dos 5 anos, os bonecos flexíveis encontram seu espaço no brincar, pois espelham os papéis na vida social (pai, mãe, professor, médico, irmã, bebê, avós, etc). Por terem estrutura de arame, possibilitam o manuseio, variando gestos e posições, como um teatro. A casinha de boneca grande com móveis e compartimentos é o complemento ideal para este brinquedo, assim como bichos de pano, madeira ou de tricô, canoas e carrinhos que possam ser ocupados pelos personagens. Tudo isto é válido tanto para meninas como para meninos.

Quanto aos fantoches, iniciamos com os fantoches de cordão, que, conduzidos pelos adultos no teatro, não é um brinquedo, mas um recurso para alimentar a fantasia da criança na contação de histórias. É uma imagem da situação espiritual na primeira infância, cujo direcionamento vem do alto.

Os fantoches de mão entram na vida da criança a partir dos 7 anos, quando a criança dá vida aos bonecos a partir de dentro: ela comanda! A criança sai da esfera do vivenciar puro para o pensar, desenvolvendo memória, imaginação e sentimento como instrumentos para sua vida social.

Já as marionetes, com estrutura de madeira, movimentos mecânicos e alavancas podem ser construídos pelas crianças a partir dos 12 anos, quando elas entram na puberdade e o peso do corpo se faz sentir. O desafio aqui é transformar os movimentos mecânicos em leves e harmoniosos. O jovem deveria conceber o brinquedo e construi-lo, assim ele pode ter a experiência de ser co-autor, co-responsável para com o mundo.

A partir dos 9 anos, os bonecos podem ter distinção de sexo. Antes, este detalhe não era importante, pois a fantasia da criança se ocupava da transformação necessária conforme a ocasião.

Quanto aos jogos, até 3 anos, a criança praticamente brinca sozinha, mesmo acompanhada de outras crianças. Tem pouca concentração e muda rapidamente seu foco de interesse. Depois desta fase, começa o brincar junto, com muita imitação. Aos 4 anos ela faz as regras. A partir  dos 6 anos, aceita as regras vindas de fora. Agora as reações terão muito a ver com o temperamento particular de cada um. Aos 12 anos, digerem os jogos, relacionando-os com seu íntimo. Tiram conclusões morais.

No jogo, está contida a força que harmonizará a vontade da criança. Deve ser acompanhada de duas outras forças: ritmo e fantasia. A fantasia é a fonte mais importante das forças criadoras da personalidade. O jogo deve vir do interior para o exterior: criança deve ser tocada no seu íntimo e excitada na sua extrema necessidade de mudança, assim aprende a dominar suas inclinações. A criança aprende que existem regras que as pessoas têm de manter para conviverem entre si. No seu jogo criativo, fazem suas próprias regras, bem rígidas até! É um exercício de dinâmica social.

BREVE PANORAMA DO DESENVOLVIMENTO ATÉ OS 12 ANOS

1 ano: tateia tudo com mãos e boca. Risco de ingerir objetos. Os brinquedos devem ser grandes, redondos ou arredondados: bolas de pano ou de borracha, bichos de tricô ou tecido, cestos para empilhar e juntar coisas. Exercitar a verticalidade no andar livre é a principal atividade da criança.

2 a 3 anos: Fase caracterizada por intensa atividade. Destrói (se dá mais com os meninos do que com as meninas) por causa dos movimentos bruscos. Não se detém muito tempo no brinquedo. É egoísta e tímida. Não empresta os brinquedos, não brinca com outras crianças muito tempo. Precisa de carros fortes de empurrar e de puxar, pás e colheres e recipientes para brincar na areia. Esta atividade ativa as forças plásticas, causando no organismo um bem-estar imediato. No futuro, estas forças se expressarão como originalidade criadora.

4 anos: Início da vida social, do brincar junto. A fantasia aflora. Imitação e repetição são a base do brincar. É ativa e falante, ainda com pouca concentração. Gosta de desafios como quebra-cabeças de figuras inteiras e conhecidas, dominós de bichos ou cores. Deleita-se com blocos de construção de madeira e carros menores. A boneca acompanha o brincar. Brincar com madeira dá à criança a necessária quantidade de calor e “humanidade”, os brinquedos se personalizam, são simpáticos à criança.

5 anos: tem maior domínio das mãos, já executa tarefas domésticas. Em geral, são calmas e felizes, tem maior auto-determinação e domínio. Fica em silêncio por longos períodos.  Fazem muitas perguntas. Manifestam muito interesse pelas letras, para esquecer no ano seguinte. Tem ideias claras do que querem como regras, a brincadeira surge como inspiração própria (“faz de conta…, agora você fala isso… e eu faço aquilo…”). A brincadeira pode parar em qualquer ponto (para brigar, almoçar etc). Lida bem com jogos de dados simples. Precisa de variedade de objetos para construções da sua fantasia (panos, madeiras, cestos, pedras, bichos, bonecos, carros, panelas, roupas, caixas, pás…).

6 anos: Maior concentração e muita imaginação. O domínio corporal deve estar amadurecido, com lateralidade definida. Adora desafios corporais tanto de motricidade ampla (subir nas árvores, construir cabanas, gangorras…) como os de motricidade final (tricô de dedo, debulhar grãos, pequenas costuras, manusear bonecos de teatro, dedilhar a Kântele etc). Aceita regras e assume papéis e tarefas dentro da sala. Começa o interesse pelas coleções, que pode se estender até a puberdade. Gosta de ouvir longas histórias e a memória já se faz presente como capacidade nova, revelando a passagem para a fase seguinte, da vida escolar.

Na vida escolar, não deveria se passar nenhum dia sem que o entusiasmo e o experimentar fosse exercitado na criança, o que se faz numa educação baseada em atividades artísticas.

Até 8 anos, a criança não se preocupa em compreender o mundo de maneira intelectual. Ela “agarra” o mundo com o corpo inteiro: trepando, escorregando, esburacando, correndo, dando cambalhotas. Brincar significa amar o mundo! Ela “devora” informações: coleciona.

Aos 9 anos interessam-se por jogos que exigem concentração, habilidade, movimento, dinâmica: amarelinha, girar pião, correr com aros de arame, bolinhas de gude, pular corda, cinco-marias, etc.

Entre os 11 e 12 anos, através dos jogos e histórias onde o dualismo da alma é vivenciado (apego à terra x relação com e espiritual) a criança é levada a se conhecer melhor, podendo chegar sozinha à conclusões morais. Jogos em grupo: esconde-esconde, pé na bola, polícia e ladrão. Jogos de tabuleiro: xadrez, damas e de cartas: dorminhoco, detetive etc.

AMBIENTE – ARRUMAÇÃO – ATITUDE DO ADULTO

Quanto ao ambiente físico, precisamos levar em consideração as impressões que os órgãos dos sentidos estão recebendo: cores, estampas, forração do chão, da cama, das cortinas. Algumas questões podem nos levar à reflexões positivas.

• Os móveis são adequados à idade, em tamanho, forma e finalidade?
• Os brinquedos estão colocados ao alcance da criança? Eles estão expostos como numa vitrine ou cada qual tem seu lugar apropriado?
• Há espaço para guardar tudo em ordem, ou brinquedos estão socados em baús, gavetas, armários, sacos?
• No pátio, há elementos variados, acessíveis à criança: areia, água, grama, árvore, pedras, toras de madeira… há espaço no pátio para a criança brincar com balanço, correr, construir cabanas, etc?
• O quarto de dormir tem de estar sempre em ordem e o quarto de brincar pode ficar sempre bagunçado?

De forma geral, o quarto da criança deveria também acomodar pelo menos alguns brinquedos, porque ali é o seu cantinho particular, onde ela elabora seu mundo de fantasia, e onde busca refúgio nos momentos de tensão. Ele não precisa ser grande, mas aconchegante e convidativo, com cores pastéis nas paredes e tecidos, móveis com quinas arredondadas, quadros que invoquem qualidades e ações humanas (atividades no campo, o anjo da guarda, mães cuidando de seus filhos, animais domésticos com seus donos…). As bonecas devem ter seu canto especial, com uma caminha ou uma cadeirinha, ou um cesto que abrigue a todas, lado a lado. Carrinhos podem ter sua garagem embaixo de alguma prateleira.

Os brinquedos devem ser selecionados: os de brincar no pátio podem ficar guardados em outro armário, em outra peça da casa próxima ao pátio para facilitar o acesso. No quarto, deve acontecer as brincadeiras mais delicadas como montar casinhas, jogos de peças pequenas, desenhar, ver livros. Os livros devem ficar no quarto, acessíveis na medida em que a criança aprende a manuseá-los, assim ela criará amor pelos livros e pela leitura.

A regra geral é: no quarto, + CONCENTRAÇÃO; no pátio, + DISPERSÃO. Isto é importante, corresponde ao respirar rítmico saudável, equilibrando a criança física e emocionalmente.

Quanto à arrumação: quando exigimos ordem em excesso é como se impuséssemos à criança que ela acorde de seu sonho e entre na fria realidade, instalando o prematuro despertar do intelecto, comprometendo a saúde física-anímica e a futura faculdade do pensar. A desordem, de forma geral, não agrada aos pais, mas precisamos compreender o que experimenta a criança e o que é necessário ao seu desenvolvimento. Planejar este momento do dia, preparar-se para ele, considerando seu papel educativo ajuda a efetivar tensões. É sempre bom lembrar que, para as crianças, uma mãe brava é como uma “divindade irada”.

Até os 5 anos, a criança não consegue distinguir o seu brincar de outras atividades (tomar banho, almoçar, arrumar o quarto, escovar os dentes, etc.) precisamos levá-la à mudança pela fantasia, ou seja, junto com a criança ir colocando os cavalos no estábulo, os carros na garagem, as bonecas nas caminhas, etc. Com os maiores, podemos criar um jogo: “eu junto as peças vermelhas e você as azuis”. Cantar cantigas que evoquem a ação desejada ajuda muito neste momento, diluindo tensões, exemplo: canções para dobrar panos, para escovar os dentes, para se enxugar.

Ter o quarto em ordem deve inspirar vida e não uma vitrine, com brinquedos expostos em prateleiras. Cada coisa deve ter o seu lugar, não rígido, mas permeado de sentido: camas para os bonecos, garagem para carros, anões de feltro num tronco, pedras preciosas num bauzinho, conchas num cestinho, etc.

Dar os brinquedos, ou permitir brincadeiras, como construir cabanas na sala, com a condicionante condição de que depois tudo deverá ser guardado em seu devido lugar inibe as crianças e muitas vezes impede que as brincadeiras se realizem. Muitas crianças já não dão vazão às suas fantasias por já terem consciência de que é chato e cansativo arrumar tudo depois; tornam-se apáticas, sem criatividade e acomodadas. “Colocar as coisas em seu lugar” não faz parte da vida da criança pequena, isto só adquire significado nos anos escolares.

Quanto à postura do adulto, este deveria desenvolver um olhar para os brinquedos cheio de carinho e respeito e transmitir isto em seus gestos. Arrumar o quarto deveria ser um ato de amor e não só de limpeza. Algumas observações poderão nortear os pais neste sentido:

• Tentar compreender as necessidades físicas e anímicas de cada idade (especialmente importante para famílias com mais de um filho), relembrando a própria infância e investigando sobre o assunto.
• Fazer companhia às crianças e interferir somente no necessário, orientar quando preciso e participar quando convidado.
• Estar com as mãos ocupadas numa tarefa qualquer, costurando ou cuidando das plantas, para disfarçar o fato de estar supervisionando a brincadeira.
• Ter em mente que a fantasia do adulto não é igual à fantasia das crianças, por isso não exagerar nas interpretações ou intervenções.
• Geralmente, o adulto é visto como um intruso quando a criança está entretida criando algo.
• Quando falta iniciativa às crianças, é tarefa do adulto entusiasmá-las e orientá-las nos jogos e brinquedos sadios.
• Em lugar de repreender, no caso da desordem, situar-se no mundo infantil e tomar parte na alegria criadora que vem das crianças.
• O adulto deve ser digno de ser imitado. Suas ações, bem como seus sentimentos e pensamentos devem refletir que é bom estar na terra, que é bom crescer e conviver. Em resumo, toda ação educativa deve permear-se dos sentimentos de que o mundo é bom, belo e verdadeiro.

ELEMENTOS PARA O BRINCAR

• Retirados da Natureza: pedras, conchas, folhas, galhos, areia, barro, água, musgo, pequenos bichinhos, pinhas, sementes, cascas, catutos, vagens etc.
• Elaborados pedagogicamente: animais de pano/tricô/madeira; carros de madeira/lata, fogõezinhos de barro, capas, caixas, blocos de montar, bonecos de pano/tricô/feltro, bolas de tecido, sacos, panos de tamanhos variados, bonecas grandes e pequenas, móbiles etc.
• Brinquedos temporários: caixas de papelão, rolinhos de papel higiênico, potes de iogurte, palitos de picolé, latas, rolhas, tampinhas etc.
• Brinquedos de pátio: gangorra, corda, balanço, escorregador, cavalinhos de cabo de vassouras, carriolas, carrinhos de mão etc.
• Coleções: selos, tampinhas, figurinhas, papel de cartas, guardanapos, folhas secas, pedrinhas coloridas, conchas etc.
• Modelagem: na caixa de areia ou na praia, argila, cera de abelha, massa de pão ou biscoito, massinha etc.
• Casinha: panelinhas de barro, de ferro, de lata; panos de tamanhos variados, colheres de pau, recipientes de bambu, móveis pequenos, cestos, caixas, pregadores de roupa, tina para lavar etc.
• Jogos sociais: teatralização baseada em histórias, cantigas de roda, jogos com regras simples como “coelho na toca”; jogos com regras definidas bem x mal. Como “amarelinha”; jogos com bola ou objetivo de grupo, etc.
• Jogos com regras: quebra-cabeça, loto, dama, resta-um, cara-a-cara, cinco-marias, jogo-da-velha, dominó, etc.
• Bonecas: roupinhas adequadas à “idade” da boneca, caminha, berço, panos para embrulhar, “canguru” para carregar a boneca nos passeios, etc.

Texto elaborado por Simone de Fáveri, pedagoga e terapeuta artística antroposófica

Extraído do COLIBRI BOLETIM DA ESCOLA WALDORF ANABÁ

www.anabá.com.br