“Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas possam dialogar; duvidar; discutir; questionar e compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham, autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática e esvaziado de significado.”
Kishimoto, 2002
A presente pesquisa trata de um dos temas mais relevantes da Educação Infantil – a brincadeira como proposta pedagógica. Com o objetivo de demonstrar que as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança em idade pré-escolar, foi realizada uma pesquisa, na modalidade de Pesquisa-ação, onde as brincadeiras no universo escolar infantil foram o foco principal. Aliando-se a abordagem teórica encontrada nos pressupostos de Piaget e Vygotsky à realidade vivida nas Instituições de Educação Infantil, quanto a prática da brincadeira na atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educação que respeite as características da infância, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz.
INTRODUÇÃO
A educação está oportunizando mudanças no pensar da criança e percebe-se que o seu modo de olhar o mundo já não é mais o mesmo. É nessa perspectiva que se apresenta a educação Infantil: a oportunidade de dar às crianças uma “nova” infância. Uma infância que tem de ser respeitada em seus interesses e curiosidades, em que a criança deve brincar muito e, através da brincadeira, desenvolver suas potencialidades.
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a escola desempenha um importante papel nesse aspecto, que é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável.
“Quando a criança constrói seu conhecimento a partir de suas brincadeiras e leva a realidade para o seu mundo da fantasia, ela transforma suas incertezas em algo que proporciona segurança e prazer, pois vai construindo seu conhecimento sem limitações.” (Sanny S. da Rosa)
O momento da brincadeira possui grande importância, pois contribui para o desenvolvimento do potencial integral da criança. Sendo também o espaço que proporciona liberdade criadora, oportunidades de socialização, afetividade e um encontro com o seu próprio mundo, descobrindo-se de maneira prazerosa.
Partindo desse pressuposto, e por acreditar que, muitas vezes, as brincadeiras não têm feito parte do currículo escolar, sendo ignoradas no planejamento diário, propõe-se uma reflexão acerca da utilização da brincadeira em seu aspecto pedagógico nas escolas de Educação Infantil. Assim, surgem alguns questionamentos motivadores para a realização dessa pesquisa:
Como a brincadeira deve ser introduzida no planejamento docente da Educação Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica?
Como a brincadeira deve ser aproveitada na prática pedagógica da Educação Infantil, respeitando-se o caráter natural na criança?
A opção por esse tema se dá devido a observação de que a atividade lúdica como fonte de aprendizagem ainda não é prática efetiva no cotidiano escolar. Propõe-se, então, um aperfeiçoamento da prática docente, através da criação de momentos que oportunizem à criança o exercício do seu direito de ser criança. O direito de brincar, contribuindo assim, para uma série de fatores importantes para o seu desenvolvimento físico, emocional, cognitivo, lingüístico e social.
A presente pesquisa, que tem por objetivo principal demonstrar como as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança em idade pré-escolar, visa levantar informações sobre o modo como é vista a brincadeira no espaço da Educação Infantil. Assim como, verificar se o ato de brincar, como meio de desenvolvimentos de aprendizagem, é parte integrante do currículo escolar e do planejamento das aulas por parte dos professores.
Baseando-se na teoria Vigotskiana, percebe-se a importância da brincadeira como fonte de promoção do desenvolvimento infantil. Vigotski afirma que, “apesar do brinquedo não ser o aspecto predominante da infância, ele exerce uma enorme influência onde a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas” (Rego, 2002, p.80).
Vigotski valoriza o fator social, mostrando que no jogo de papéis a criança cria uma situação imaginária, incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação.
A noção central é que se desenvolve uma “zona de desenvolvimento proximal” em que se diferenciam o nível atual de desenvolvimento potencial marcado pela colaboração do adulto ou pares mais capazes. (Rego, 2002, p. 62)
Segundo pesquisas realizadas por Gisela Wajskop, a constatação da existência de brincadeira na criança era interpretada a partir de uma visão de natureza infantil, biologicamente determinada para a qual a mesma cumpre requisitos de desenvolvimento básico e predeterminado. A autora afirma que a brincadeira encontra papel educativo importante na escolaridade das crianças que vão se desenvolvendo e conhecendo o mundo numa instituição que se constrói a partir exatamente dos intercâmbios sociais que nela vão surgindo. Ou seja, a partir das diferentes histórias de vida das crianças, dos pais e dos professores que compõem o corpo de usuários da instituição e que nela interagem cotidianamente.
Partindo do pressuposto de que se pode construir conhecimento através da brincadeira, tornando-a pedagogicamente eficaz, a presente pesquisa, realizada na modalidade de Pesquisa-ação, além de coletar dados informativos sobre a utilização da brincadeira como proposta pedagógica, traz sugestões de ações que levem a inserir a atividade lúdica nos planejamentos diários do professor da Educação Infantil, apresentando assim, uma proposta significativa capaz de contribuir para um ensino eficaz e lúdico na Educação Infantil.
Os dados coletados através de entrevistas, questionários e observações permitem esboçar um quadro geral de como a brincadeira é tratada nas instituições de Educação Infantil.
Assim, com base nas informações obtidas, torna-se possível elaborar uma proposta que inicia uma nova prática pedagógica. Uma prática onde a brincadeira infantil não é apenas valorizada como um aspecto natural da criança, mas como um excelente meio de promover a aprendizagem.
1. A BRINCADEIRA SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky, teve uma preocupação em produzir uma psicologia que tivesse relevância para a educação, iniciando suas pesquisas principalmente com deficientes mentais e físicos, surgindo assim a idéias de “Psicologia Educacional”
Para Vygotsky, o campo psicológico onde a relação do homem com o mundo é mediado, chamado também de zona proximal de desenvolvimento, é o espaço abstrato de desenvolvimento relacionada ao que se vê, o que é real. E os signos são formas posteriores de mediação. Assim, Vygotsky, apresentou grandes contribuições com sua pesquisa para a atividade escolar, ao relacionar desenvolvimento e aprendizagem.
De acordo com Gisela Wajskop, estudiosa das idéias de Vygotsky,
A criança desenvolve-se pela experiência social, nas interações que estabelece, desde cedo, com a experiência sócio-histórica dos adultos e do mundo por eles criado. Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual s crianças são introduzidas constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sócio-cultural dos adultos. (WAJSKOP, 1995, p. 25)
Para Vygotsky, o brinquedo tem um grande papel no desenvolvimento da identidade e da autonomia. A criança, desde muito cedo, pode se comunicar por meio de gestos, sons e de representar determinado papel na brincadeira, desenvolvendo sua imaginação. A imaginação é um processo psicológico, que, para a criança, representa uma forma de atividade consciente.
Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes tais como, atenção, imitação, memória, imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papéis.
Se o brinquedo fosse estruturado de tal maneira que não houvesse situações imaginárias, restariam apenas regras. Sempre que há uma situação imaginária no brinquedo, há regras. No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para elas.
No momento em que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias, brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de transformá-la.
Vygotsky não agiu em suas pesquisas como mero observador, mas interagiu com as crianças para reconhecer e verificar as suas potencialidades. Devido a este aspecto de sua concepção, ainda mais nos identificamos com a relação de suas idéias.
Para Vygotsky existem dois elementos importantes nas brincadeiras infantis: a situação imaginária e as regras. Brincar é, assim, um espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias da criança e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já conhecem, utilizam a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios ampliando-os e transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação da realidade.
No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos. Isso representa uma tamanha inversão da relação da criança com a situação concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A criança não realiza esta transformação de uma só vez porque é extremamente difícil para ela separar o pensamento dos objetos.
A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. A capacidade imaginária da criança se “desenvolve à medida que se torna capaz de operar no campo do significado. O imaginário não é condição prévia para a criança brincar, é conseqüência das ações lúdicas” (SMOLKA, apud REGO, 1995, p. 71). Assim, imaginar representa a ampliação da capacidade de comunicar-se, de significar o mundo.
Outro aspecto na teoria de Vygotsky que é importante mencionar, refere-se à relação que estabelece entre o desenvolvimento das brincadeiras simbólicas e aquisição da linguagem escrita. Segundo ele, este se constitui em um sistema simbólico que representa a realidade. Deste modo, considera as brincadeiras das crianças como estágio preparatório para o desenvolvimento da língua escrita.
Vygotsky analisa a brincadeira dentro de uma perspectiva biológica, considerando-a como um elemento constituído sócio-historicamente pelo indivíduo e que se modifica, em função do meio cultural e da época em que o sujeito está inserido.
Acredita-se ser necessária uma sucinta discussão sobre o desenvolvimento humano dentro dessa concepção teórica para se entender o papel da brincadeira nesta linha de pensamento. Partindo do conceito de Vygotsky de zona de desenvolvimento proximal, buscou-se maior esclarecimentos sobre o processo de desenvolvimento humano. Tal conceito refere-se às funções emergentes – “tudo o que o sujeito ainda não é capaz de realizar sozinho, mas com a ajuda de alguém mais experiente” – e funções autônomas – “já interiorizadas, envolvendo aquilo que o sujeito realiza sozinho”.
A zona de desenvolvimento proximal é, portanto, o encontro do individual como o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como processo interno da criança, mas como processo resultante da sua inserção em atividades socialmente compartilhadas com outros. Nas palavras de Vygotsky, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução e problema sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros mais capazes”. (Vygotsky, 1984, p. 97)
Nesse contexto, o conhecimento é construído através das relações interpessoais, sendo que as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida fornecem as matrizes de significações na formação do indivíduo. Nesse processo de interação, os interlocutores participam de forma ativa, constituindo-se enquanto pessoa humana e constituindo o outro, num movimento dinâmico de ação-relação, em que as representações e significados vão se construindo.
Essa concepção reconhece o papel da brincadeira para a formação do sujeito, atribuindo-lhe um espaço importante no desenvolvimento das estruturas psicológicas, destacando-o pela sua plasticidade, capaz de novas articulações em função das mudanças que ocorrem no meio e das transformações histórico-culturais. De acordo com Vygotsky, “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva” (VYGOTSKY, 1984, p 109)
Nos referenciais teóricos sobre o assunto, desenvolvidos principalmente por Vygotsky, Elkoni e Leontiev, destaca-se que a brincadeira não é uma atividade inata, sendo, portanto, resultado de relações sociais e de condições concretas de vida; a partir delas, a criança, emerge como sujeito lúdico, sendo que a mediação tem papel fundamental nesse processo.
Outra idéia importante nessa vertente teórica é o pensamento de que o desenvolvimento da atividade lúdica segue a trajetória do jogo de papéis para jogo de regras, e que ambos são importantes para o desenvolvimento humano. A criança, na brincadeira, experimenta papéis (re)construindo sua realidade, vivenciando sentimentos, comportamentos e fazendo representações do mundo exterior. Assim, novas explorações e relacionamentos interpessoais presentificam-se. Como afirma Andrade, “as crianças brincam porque vivem em um mundo onde estas e outras relações estão presentes. Brincando elas exploram as diferentes representações que têm do mundo”. (ANDRADE, apud REGO, 1995, p. 90)
Vygotsky enfatiza o fator social na brincadeira, demonstrando que, no jogo de papéis, a criança cria uma situação imaginária incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e comunicação. A brincadeira constitui-se, para o autor, no elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal. Ao promover uma situação imaginária, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.
Através do jogo de papéis, a criança lida com experiências que ainda não consegue realizar de imediato no mundo real; vivencia comportamentos e papéis num espaço imaginário em que a satisfação dos seus desejos pode ocorrer.
No início do brinquedo, a percepção infantil é dominada pelo objeto real que determina seu comportamento; de acordo co Vygotsky (1984), a criança muito pequena na consegue separar o campo real do perceptual. Posteriormente, o significado passa a predominar, em função do brinquedo. Dessa forma, as ações no brinquedo ficam subordinadas ao significado que a criança atribui aos objetos.
Oliveira (1988) analisa a relação dialógica que há entre os indivíduos no âmbito da brincadeira simbólica e interpreta essa relação interpessoal, assumindo que nesse processo, “ao mesmo tempo em que os indivíduos recortam seu movimento segundo ma trizes histórico-culturais específicas, apresentam-se como agentes ativos construindo-se como sujeitos”. (OLIVEIRA, 1998, p. 202)
Como construção social, a brincadeira é atravessada pela aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um só tempo, contam a história da humanidade e dela participam diretamente, sendo algo aprendido, e não uma disposição inata do ser humano. Essa aprendizagem é mais freqüente com os pares do que dependente de um ensino diretamente transgeracional. (CARVALHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
Assim, no brinquedo a criança vive a interação com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas idéias na construção de novos significados, na interação e na conquista das relações sociais, o que lhe possibilita a construção de representações, com isso, as crianças – sujeitos concretos, sociais, históricos e culturais – vão se constituindo como tais, num cenário que também é concreto, social, histórico e cultural.
É através do brinquedo que a imaginação, enquanto processo psicológico especialmente humano, origina-se, sendo que este processo, em gênese, relaciona-se com a capacidade de a criança lidar com o mundo, atribuindo-lhe significados, além daqueles socialmente estabelecidos; nesse sentido, conclui-se que é através do brinquedo que o homem emancipa-se dos limites do real.
No desenvolvimento infantil ocorre um declínio do brinquedo, como jogo de papéis, que cede espaço para o jogo de regras. Sendo que o jogo de papéis possibilita as bases para o de regras. Dessa forma, no surgimento do jogo de regras, elementos estruturais do brinquedo são absorvidos e novas transformações ocorrem, promovendo o desenvolvimento dos processos psicológicos da criança.
É relevante considerar, a partir dos postulados de Vygotsky e seus contribuintes teóricos, que essa trajetória não é linear e nem natural, mas fruto das condições histórico-sócio-culturais em que o indivíduo se encontra.
1.1. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA
São várias as concepções sobre o brincar entre psicólogos e filósofos. Para uns, é a energia acumulada do indivíduo que precisa ser descarregada; para outros, significa uma forma de relaxamento, após um trabalho cansativo, tendo a finalidade de repor energias gastas; o brincar pode também representar uma preparação para a vida futura; ou ainda, uma atividade relacionada à representação do passado.
Esses pensamentos, no entanto não estão relacionados à brincadeira como prática pedagógica. A brincadeira a que vamos nos referir neste trabalho está fundamentada em uma teoria construtivista da aquisição do conhecimento.
Dentro da teoria construtivista, que representa a psicologia cognitiva, podemos citar Piaget, que via no brincar uma atividade importante da criança, visto que, ao manipular o mundo externo em suas representações simbólicas, ela faz o reconhecimento de seu meio social que será continuamente encaixado aos esquemas já construídos.
Seguindo ainda esta teoria, Vygotsky, entende a brincadeira como uma ação imaginária representada pela criança, através do contato com sua realidade social. Desta forma, o faz-de-conta é uma brincadeira que possui um “papel central na aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por parte das crianças”. (SPODEK; SARACHO, apud WAJSKOP, 1995, p. 64)
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não brincar”. Se a brincadeira é uma opção que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver conseqüência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda a brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que apresentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam ao acontecimento que lhes derem origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-liberal transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar, progressivamente, suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto no âmbito de grupos sociais diversos.Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam.Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados.
É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disso e generalizando para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para resolução de problemas que lhe são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual a s crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental pra brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considera como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar de regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais didáticos, corporais, etc., propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças. Conseqüentemente, é ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços e do tempo pra brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado pra brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, objetos e companheiros com quem brincar ou jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explicitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estão brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
Houve um tempo em que era extremamente nítida a separação entre brincar e o aprender. Os momentos de uma atividade e os momentos de outra eram separados por rígido abismo e não se concebia que fosse possível aprender quando se brincava. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.11)
Essa idéia foi lentamente sendo substituída por uma outra que preconizava que existiam “brincadeiras apenas lúdicas” e que sua finalidade seria animar, alegrar e distrair, mas que existiam também algumas brincadeiras que poderia ensinar um ou outro conceito, desenvolver esta ou aquela habilidade.
O conceito de que o brincar está distante do saber foi literalmente superado por tudo quanto hoje se conhece sobre a mente infantil e não mais se duvida que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Brincando a criança desenvolve a imaginação, fundamenta afetos, explora habilidades e, na medida em que assume múltiplos papéis, fecunda competências cognitivas e interativas. Como se isso tudo já não fizesse “do ato de brincar” o momento maior da vida infantil e de sua adequação aos seus desafios, é brincando que a criança elabora conflitos e ansiedades, demonstrando ativamente sofrimentos e angústias que não sabe como explicitar. A brincadeira bem conduzida estimula a memória, exalta sensações emocionais, desenvolve a linguagem interior e, às vezes, a exterior, exercita níveis diferenciados de atenção e explora com extrema criatividade diferentes estados de motivação.
A aprendizagem e a construção de significados pelo cérebro se manifestam quando este transforma sensações em percepções e estas em conhecimentos, mas esse trânsito somente se completa de forma eficaz quando aciona os elementos essenciais do bom brincar que são, justamente, memória, emoção, linguagem, atenção, criatividade, motivação e, sobretudo, a ação.
Brincando, as crianças constroem seus próprios mundos e dos mesmos fazem o vínculo essencial para compreender o mundo do adulto, ressignificam e reelaboram acontecimentos que estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos e a gama diversificada de sentimentos. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p.12)
Para utilizar as brincadeiras no dia-a-dia, é preciso que o educador seja criativo. Não é necessário a utilização de brinquedos caros que, muitas vezes, não tem muita utilidade pedagógica. Com poucos recursos e muita força de vontade e comprometimento é possível obter bons resultados, afinal, o que mais importa é a maneira como os materiais são utilizados, contribuindo para o processo ensino/aprendizagem.
Brincar favorece a auto-estima, a interação com seus pares e, sobretudo, a linguagem interrogativa, propiciando situações de aprendizagens que desafiam seus saberes estabelecidos e destes fazem elementos para novos esquemas de cognição. “Através do jogo simbólico a criança aprende a agir e desenvolve a autonomia que possibilita descobertas e anima a exploração, a experiência e a criatividade”. (ANTUNES, Apud MACEDO, 2004, p. 13)
Vygotsky considera o brinquedo como uma importante fonte de promoção de desenvolvimento. “O termo ‘brinquedo’ empregado por Vygotsky num sentido amplo, se refere principalmente à atividade, ao ato de brincar” (REGO, 1995, p. 80). De acordo com Vygotsky, através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas. Nessa fase, ocorre uma diferenciação entre os campos de significado e da visão.
O pensamento que era determinado pelos objetos do exterior passa a ser regido pelas idéias. A criança poderá utilizar materiais que servirão para representar uma realidade ausente, por exemplo, uma vareta de madeira como uma espada, um boneco como filho no jogo de casinha, papéis cortados como dinheiro para ser usado na brincadeira de lojinha, etc. Nesses casos, ela será capaz de imaginar e abstrair as características dos objetos reais (o boneco, a vareta e os pedaços de papel) e se deter no significado definido pela brincadeira. (REGO, 1995, p. 81)
A importância das brincadeiras é que humanizam as crianças e possibilitam-lhes ao seu modo, e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança que brinca tem o domínio da linguagem simbólica. A brincadeira ocorre por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade anteriormente vivenciada.
As idéias a seguir foram desenvolvidas de acordo com a concepção de Brougere sobre a brincadeira em seu aspecto pedagógico.
A brincadeira é o lugar da socialização, da administração da relação com o outro, da apropriação da cultura, do exercício da decisão e da invenção. Mas tudo isso se faz segundo o ritmo da criança e possui um aspecto aleatório e incerto. Aquele que brinca pode sempre evitar aquilo que não gosta. Se a liberdade caracteriza as aprendizagens efetuadas na brincadeira, ela produz também a incerteza quanto aos resultados. De onde a impossibilidade de assentar de forma precisa as aprendizagens na brincadeira. Este é o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem fabuloso e incerto. (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 31)
2. A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente, é crescente o reconhecimento de que a brincadeira constitui-se num elemento chave para o próprio desenvolvimento humano. O brincar tem sido estudado e discutido continuamente por diferentes autores. Celso Antunes explica a relação entre o brincar e o aprender:
Toda a criança, distanciada da criação desse ‘mundo’, afasta-se da significação do ‘outro mundo’ que, como adulto, buscará decifrar e estabelecer linhas de convivência. É com triste freqüência que se descobre que muitos desses desajustes adultos ancoram-se na ausência ou distância do devaneio tão marcante no ‘faz-de-conta’ com o qual se arquitetou o mundo infantil. Não é, pois, sem razão que a brincadeira representa sólido eixo da proposta educativa de uma escola de educação infantil. (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 12)
Desde os primórdios da Educação Greco-romana, com base nas idéias de Platão e Aristóteles, utilizava-se o brinquedo na educação. Associando a idéia de estudo ao prazer, Platão sugeria ser o próprio estudo uma forma de brincar.
Como atividade controlada pelo professor, a brincadeira aparecia como um elemento de sedução oferecido à criança. Nesse tipo de atividade, as crianças não possuem a iniciativa de definirem nem o tema, nem os papéis, nem o conteúdo e nem mesmo o desenvolvimento da brincadeira. O controle pertencendo ao adulto garante apenas que o conteúdo didático seja transmitido. Utiliza-se o interesse da criança pela brincadeira para despistá-la em prol de um objetivo escolar.
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta.
A escola, enquanto instituição que tem uma função social a desempenhar na organização da sociedade, participando do processo de constituição dos homens, situa-se como um ambiente de relações sociais, representando um espaço possível e privilegiado onde a brincadeira seja concretizada.
No entanto, este espaço possível tem sido garantido por nossas instituições escolares? A brincadeira, enquanto fator que contribui para a formação do sujeito, tem sido estudada e pesquisada como tal pelos profissionais da área?
Alguns estudos mais recentes referentes à brincadeira na pré-escola indicam que há um consenso sobre a importância da brincadeira na formação social do indivíduo. De acordo com Rabioglio (1995, p. 138) “atualmente o papel fundamental do brincar na infância parece não deixar dúvidas. A criança brinca para interpretar e assimilar o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos entre as pessoas”.
Macedo, ao discutir a importância da brincadeira na escola, coloca que esta pode ser considerada uma experiência fundamental ao indivíduo, pois possibilita maior intimidade com o conhecimento, construção de respostas por meio de um trabalho lúdico, simbólico e operatório integrados. “a brincadeira tem um sentido espiritual, filosófico, cognitivo, cultural, simbólico e operatório”. (MACEDO, 1995, p. 17)
No entanto, as pesquisas quando analisam o papel da brincadeira na escola, na prática cotidiana, revelam que esta toma outro rumo: quando se concretiza na prática é comum ser transformada apenas em atividades didáticas diretivas e destituídas de significado. O papel do professor também não está basicamente associado à idéia de prontidão, disfarce (aprender brincando) e passatempo.
Wajskop (1990), preocupada em pesquisar as condições concretas na escola que favorecem o desenvolvimento das brincadeiras pelas crianças, relata que a escola prioriza a preparação da criança para o ensino fundamental, utilizando-se das brincadeiras apenas como recurso didático de sedução. A autora propõe períodos longos entre as atividades dirigidas, para que a criança tenha espaço para brincar livremente, sugere também a organização do ambiente, incorporação da brincadeira no currículo, integração do professor nas brincadeiras – às vezes como observador, outras como participante ativo.
Da mesma forma, Rabioglio (1995) defende a brincadeira como um recurso à serviço do processo ensino-aprendizagem; dessa forma, “[...] não basta brincar, é preciso haver um projeto pedagógico que considere a introdução da brincadeira na classe, até sua realização, ,análise e avaliação.” (RABIOGLIO, 1995, p. 75)
Ao recorrer a esse recurso, o professor está criando na sala de aula uma atmosfera de motivação que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-aprendizagem, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes e valores. A capacidade lúdica, como qualquer outra, desenvolve as estruturas psicológicas globais, isto é, não só cognitivas, mas também afetivas e emocionais.
O aspecto de envolvimento emocional que torna a brincadeira uma atividade com forte teor emocional, capaz de gerar um estado de viração e euforia, mobiliza os esquemas mentais de forma a acionar e ativar as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. Integra as dimensões afetiva, motora e cognitiva da personalidade.
Como atividade física e mental, que mobiliza as funções e operações, a brincadeira aciona as esferas motora e cognitiva e, à medida que gera envolvimento emocional, apela para a esfera afetiva. O ser que brinca é também o ser que age, sente, aprende, se desenvolve. Portanto, a brincadeira é um elo integrador entre os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.
As brincadeiras proporcionam flexibilidade, organização e objetivos. Existem determinados objetivos que se podem atingir mediante o recurso à brincadeiras específicas, desde que se controlem as suas orientações.
As brincadeiras podem ser praticadas de maneira construtiva e não como uma série de preenchimento de lacunas em lições, ou como atividades sem sentido. As brincadeiras podem resolver problemas, ajudar a remover as barreiras entre os indivíduos, criam interesses e despertam entusiasmo. Postos em prática com uma finalidade e com eficiência, podem tornar-se a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
O brincar colabora com a promoção da comunicação afetiva, alarga determinadas áreas de reações e, como reforço, dá às crianças maior segurança, desenvolve suas idéias e a sua própria expressão. O prazer gerado a partir das brincadeiras resulta, mais do que qualquer outro recurso, no desenvolvimento da identidade de grupo. Enfim, criança precisa de brincar para aprender com eficiência.
Em recentes pesquisas sobre as relações entre brincadeira e educação, constata-se que a aprendizagem é o mais freqüente motivo pelo qual o brincar é considerado importante para a educação infantil, onde muitos educadores ainda são resistentes a assimilá-los à aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento da criança.
Uma hipótese para entender tal posição é que durante muito tempo, a definição de sua identidade profissional baseou-se na oposição entre brincar e estudar – a escolinha e a creche são lugares pra brincar, a escola é para estudar. No entanto, quando os educadores admitem que brincar é aprender, não é no sentido amplo, e sim como resultado do ensino dirigido, em que tudo acontece, menos o brincar, tentando instrumentalizar aquilo que é indomável, espontâneo e imponderável.
A brincadeira precisa ocupar seu lugar para que não fique tão largada dispensando o educador, dando margem a práticas educativas espontaneístas que sacralizam o ato de brincar, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira (RAMOS, apud FORTUNA, 2004). O educador deve desempenhar o seu papel em relação ao brincar na Educação Infantil e é imprescindível que saiba como fazer isso.
Brincar é uma atividade paradoxal: livre, imprevisível e espontânea, porém, ao mesmo tempo, regulamentada; meio de superação da infância, assim como modo de constituição da infância; maneira de apropriação do mundo de forma ativa e direta, mas também através da representação, ou seja, da fantasia e da linguagem (Wajskop, 1995, p. 47)
O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço. Ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está munido de prazer.
Para quem brinca, contudo, a pergunta “brincar pra quê” é vã, pois brinca-se por brincar, porque brincar é uma forma de viver. Mesmo sem intenção de aprender, quem brinca aprende, até porque se aprende a brincar.
A associação do brincar à aprendizagem traz consigo o problema do direcionamento da brincadeira em termos de intencionalidade e produtividade. Brougere sugere a noção de educação informal para pensar a relação entre brincadeira e educação sobre novas bases, embora admita que a oposição formal versus informal seja muito simplista. O autor explica a formalização como processo em que a intenção educativa pode tornar-se mais consciente ou mais explícita em certas situações até constituir o objetivo principal de uma interação.
É desse modo que Brougere chega à afirmação de que a brincadeira não é naturalmente educativa, mas torna-se educativa pelo processo de formalização educativa. Todavia, adverte: “o brincar pode possibilitar o encontro de aprendizagens. É uma situação comportando forte potencial simbólico que pode ser fator de aprendizagem, mas de maneira inteiramente aleatória, dificilmente previsível” (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 48)
A dificuldade que os educadores infantis encontram em incluírem a brincadeira na escola infantil sem incorrer na didatização ou no abandono do brincar adquire uma configuração original em razão a pendulação histórica entre o ensino dirigido na escola infantil e sua evitação através da defesa da exclusividade do brincar (BROUGERE, apud WAJSKOP, 1995, p. 50)
A ação do educador sobre o brincar infantil não é apenas simples oferta de brinquedos. O educador infantil que realiza seu trabalho pedagógico na perspectiva lúdica observa as crianças brincando e faz disso a ocasião para reelaborar suas hipóteses e definir novas propostas de trabalho. Assim, “não se sente culpado por esse tempo que passa observando e refletindo sobre o que está acontecendo em sua sala de aula dá espaço para a ação de quem brinca, além de investigar e conter mistérios”. (MOYLES, 2002, p. 123)
No entanto, não fica só na observação e na oferta de brinquedos: o educador também deve intervir no brincar, para estimular a atividade mental, social e psicomotora dos alunos com questionamentos e sugestões de encaminhamentos. Identifica situações potencialmente lúdicas, fomentando-as, de modo a fazer a criança avançar do ponto em que está na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.
Alem disso, como aponta Kishimoto, (2002, p. 23), “o educador não deve exigir das crianças descrição antecipada ou posterior das brincadeiras, pois se assim o fizer, não estará respeitando o que define o brincar, isto é, sua incerteza e improdutividade”, embora esteja disponível para conversar sobre o brincar antes, durante e depois da brincadeira.
Para fazer tudo isso o educador não pode aproveitar a hora do brinquedo para realizar outras atividades. Deve estar inteiro e atento às crianças e aos seus próprios conhecimentos e sentimentos.
A escola deve ser um lugar onde o aluno possa investigar e construir seu próprio pensamento e dominar suas ações e é através da atividade lúdica que se produz aprendizado espontâneo. Nesse sentido, é necessário que o educador insira o brincar em um projeto educativo, que supõe intencionalidade, ou seja, ter objetivos e consciência da importância de sua ação em relação ao desenvolvimento e aprendizagem infantis.
Contudo, esse projeto educativo não passa de ponto de partida para sua prática pedagógica, jamais é um ponto d chegada rigidamente definido de antemão, pois é preciso renunciar ao controle, à centralização e aa consciência do que ocorre com as crianças em sala de aula. De um lado, o educador deve ter objetivos e, ao mesmo tempo, deve abdicar de seus desejos permitindo que as crianças advenham, reconhecendo que são elas mesmas, e na aquilo que ele (o educador) deseja que elas sejam. Será a ação educativa sobre o brincar infantil.
Assim como é importante o cuidado com a alimentação, higiene e necessidades básicas da criança, é igualmente expressivo o afeto dedicado a ela, também como os estímulos através de uma recepção calorosa aos seus anseios e necessidades que só serão supridas através das brincadeiras propiciadas dentro de um programa.
Se a ciência mostra que o período que vai da gestação até o sexto ano de vida é o mais importante na organização das bases para as competências e habilidades que serão desenvolvidas ao longo da existência humana, prova-se que a Educação Infantil efetivamente é tudo, mas é essencial que possamos refletir sobre como fazê-la bem e descobrir que esse bem fazer vai muito além de um “desejo” sincero e um “amor” pela criança.
Hoje não mais de discute que período que se estende do nascimento até os seis anos de idade é aquele no qual se formarão mais de 90% das conexões cerebrais e, sobretudo, que o adulto em que a criança se transformará depende muito pouco de suas base genéticas e muito de suas interações com os estímulos do ambiente. Assim, como cita Vygotsky,
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo (VYGOTSKY, 1984, 33)
Acreditar que a educação infantil é tudo significa “tudo aprender e tudo fazer para que esse trajeto educacional se torne realidade” (ANTUNES, apud MACEDO, 2004, p. 13). Neste aspecto, é importante que cada educador infantil procure fazer a sua parte no sentido de contribuir para o desenvolvimento de seus alunos, valorizando o que a criança mais sabe e gosta de fazer: o ato de brincar.
Crianças gostam de brincar em sua casa, sozinhas, com os amigos e, eventualmente, com um adulto significativo para elas, desde que não interfira muito. Brincar é sua forma de ser e estar no mundo. É nas brincadeiras que ela encontra sentido para sua vida, é nelas que as coisas se tornam, são construídas de muitos modos e repetidas tantas vezes quantas a criança quiser.
As brincadeiras humanizam as crianças e possibilitam, ao seu modo e ao seu tempo, compreender e realizar, com sentido, sua natureza humana, bem como o fato de pertencerem a uma família e a uma sociedade em determinado tempo histórico e cultural. A criança pode, através das brincadeiras, imaginar, imitar, criar ou jogar simbolicamente e, assim, vai reconstruindo em esquemas verbais ou simbólicos tudo aquilo que desenvolveu durante os primeiros anos de vida. Com isso, pode ampliar seu mundo estendendo ou aprofundando seus conhecimentos para além de seu próprio corpo, pode encurtar tempos, alargar espaços, substituir objetos, criar acontecimentos. Além disso, pode entrar no universo de sua cultura ou sociedade aprendendo costumes, regras e limites.
Pressupõe-se, com isso, que a criança encontra-se em um contexto de relações humanas positivas, favoráveis à valorização do seu “eu”, ambiente de relações desprovido de ameaça ou desafio à concepção que o sujeito faz de si mesmo. É esse o ambiente favorável ao crescimento e ao desenvolvimento de criatividade, confiança, bom humor, autoconceito positivo.
A educação deve se voltar para a busca de um modo mais saudável de aprender, permitindo às crianças uma interação lúdica que garanta felicidade, prazer, satisfação e vontade de aprender, desempenhando como elemento principal o desenvolvimento físico, cognitivo, motor e psicológico infantil. Como explica Vygotsky, as crianças, em suas brincadeiras,
[...] reproduzem muito do que vêem, mas é sabido o papel fundamental que ocupa a imitação nas brincadeiras infantis. Estas são, com freqüência, mero reflexo do que vêem e ouvem dos maiores, mas tais elementos da experiência alheia não são nunca levados pelas criançaS aos jogos como eram na realidade. Não se limitam a recordar experiências vividas, senão as que reelaboram criativamente, combinando-as entre si e edificando com elas novas realidades de acordo com seus desejos e necessidades. (VYGOTSKY, 1984, p. 12)
As brincadeiras devem ser incorporadas aos conteúdos diários possibilitando tudo o que a criança merece aprender e de forma prazerosa. A Educação Infantil é o melhor lugar para que isso ocorra de forma planejada e organizada e com objetivos concretos, sem dispensar a presença do educador, mas também de maneira suave para que a criança não perca o prazer do brincar devido a tal presença.
Dessa forma, oferecer diversos tipos de brinquedos aos educandos já é o início de um projeto educativo lúdico. Porém, é indispensável a observação do educador na ação do brincar para que, quando necessário, possa reestruturar suas hipóteses e fazer novas propostas de trabalho que visem incitar a atividade mental, social e psicomotora e, com isso, garantir que a criança evolua no nível em que encontra-se tanto no que diz respeito à aprendizagem de conteúdos, quanto no seu desenvolvimento.
Quando o professor tem a preocupação de colocar a brincadeira como parte integrante no planejamento diário, está dando a oportunidade de a criança aprender com prazer, preparando-se para um mundo cada vez mais complexo e dinâmico, aguçando sua curiosidade natural e sua vontade de experimentar.
O ato de brincar corresponde a um impulso natural da criança, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica. Dessa forma, a escola pode – e deve – ser um lugar de brincadeiras, de atividades que fazem sentido para a criança, que fazem parte do seu modo de ser e entender o mundo.
Agora que a escola tornou-se obrigatória, ou leva em conta aquilo que é importante para as crianças, ou estará condenada a se impor de modo forçado, gerando tensão insuportável entre as intenções dos adultos e as reações delas. Mesmo na escola de Educação Infantil, nem sempre se reconhece a importância do brincar como função sociocultural e educacional e se insiste, muitas vezes, em antecipar práticas próprias aos trabalhos, infelizmente, comuns na escola fundamental.
Quanto à escolha dos jogos, brincadeiras e brinquedos para utilização na escola, Imma Marin e Silvia Penón sugerem os seguintes critérios:
| Critérios de seleção de jogos e brinquedos | O que se deve levar em conta? | O que se deve evitar? |
| Os interesses infantis | O brinquedo deve atender aos interesses e aos gostos da criança.Cada criança tem necessidades lúdicas e psicopedagógicas diferentes, e é preciso conhecê-las. | Comprar o brinquedo que agrada ao adulto.Pensar que todos os meninos e meninas da mesma idade gostam da mesma coisa. |
| A idade | Adequar o brinquedo à idade do menino ou da menina e à sua capacidade física e psicológica. | Comprar jogos ou brinquedos muito simples ou complicados demais. |
| A estimulação | Deve estimular qualquer aspecto do desenvolvimento das crianças. Deve permitir desfrutar, descobrir, inventar, refletir, tocar, etc. | Escolher brinquedos que limitem as possibilidades de jogo devido à sua pouca versatilidade |
| A finalidade | A principal função do brinquedo é divertir; portanto, deve ser sempre atrativo. | Evitar os brinquedos excessivamente didáticos, pois podem deixar de ser brinquedos para se converter em material escolar. |
| A qualidade | Devem cumprir as normas do órgão responsável pela sua normatização, garantindo que sejam seguros. | Comprar brinquedos muito baratos e de pouca qualidade. |
Fonte: Revista Pátio Educação Infantil. Ano I Nº 3. Dez 2003 / Mar 2004.
3. A BRINCADEIRA NO ESPAÇO ESCOLAR
As descrições a seguir referem-se aos procedimentos metodológicos adotados na realização desta Pesquisa-ação, realizada no Centro Municipal de Educação Infantil “Maria Ignês Aleixo Pinna”, cujo enfoque está na utilização da brincadeira como procedimento pedagógico que favorece ao processo ensino-aprendizagem.
Além de coletar dados informativos sobre a utilização da brincadeira como proposta pedagógica, a pesquisa buscou trazer sugestões de ações que levem a inserir a atividade lúdica nos planejamentos diários do professor da Educação Infantil.
Assim, foi elaborado e executado um projeto pedagógico sobre a brincadeira infantil no CEMEI “Maria Ignês Aleixo Pinna”, com crianças de quatro e cinco anos, tendo como objetivo principal a inclusão da brincadeira no cotidiano escolar com finalidade pedagógica.
A pesquisa foi desenvolvida em todas as turmas de Pré I (04 anos) e Pré II (05 anos), sendo dividido em três etapas distintas. Na primeira etapa, propôs-se a atuação junto aos professores e equipe pedagógica da escola, com o objetivo de levantar dados e os principais problemas relacionados ao tema. Para tanto, além de encontros com o corpo docente para discussão do tema, os professores e equipe pedagógica responderam a um questionário que permitiu a verificação da percepção dos mesmos quanto a utilização da brincadeira na Educação Infantil com objetivos pedagógicos.
Com base nos dados, sugestões e questionamentos levantados, elaboramos, juntamente com os professores da Instituição, uma proposta de ação, ou seja, um Projeto Pedagógico. Nesse momento, além da atuação junto aos alunos das turmas participantes, com sugestões de práticas pedagógicas que envolvam brincadeiras, foram também realizadas observações das aulas dos professores, com a finalidade de verificar a atuação dos mesmos no que se refere a utilização da brincadeira em sua prática docente.
A terceira e última fase da pesquisa foi a análise dos dados registrados e dos resultados obtidos na atuação direta com alunos e professores, visando verificar se os objetivos propostos foram realmente alcançados. Por fim, os resultados foram apresentados à equipe pedagógica e professores da instituição, em reunião entre pesquisados e pesquisadores, para discussão e análise geral.
3.1. CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
Os alunos do CEMEI “Maria Ignês Aleixo Pinna” são, em sua maioria, filhos de moradores dos bairros Bela Vista e São Gabriel – área bastante carente de Guarapari. Quase todos são imigrantes baianos que sofrem com o desemprego e a falta de oportunidades.
Grande parte dessas pessoas possuem baixa escolaridade, são negros, não têm estrutura familiar. As mães têm, geralmente, muitos filhos, com diferentes parceiros, os quais ficam nas ruas sem ter o que comer ou vestir e, desde muito cedo, envolvem-se com drogas e furtos.
Os problemas sócio-econômicos que abrangem estas famílias são desoladores, ,acarretando, em muitos casos, reflexos negativos na vida escolar das crianças desde muito cedo, como: agressividade, revolta, carência afetiva, entre outros.
Número de Alunos:
Tabela 01
Nº de alunos da Educação Infantil
| EDUCAÇÃO INFANTIL |
| TURMAS | Nº de ALUNOS |
| Berçário I | 16 |
| Berçário II | 16 |
| Maternal I | 16 |
| Maternal II | 15 |
| Pré I | 34 |
| Pré II | 40 |
| TOTAL | 137 |
Quadro de Funcionários e Escolaridade:
O CEMEI conta com 26 funcionários, sendo 13 professores, uma diretora, uma coordenadora, e 11 auxiliares de serviços gerais. A Tabela 02 mostra a escolaridade de cada um:
Tabela 02
Número de Funcionários e Escolaridade
| NÚMERO DE FUNCIONÁRIOS E ESCOLARIDADE |
| CARGO | 1º GRAU | 2º GRAU | 3º GRAU | TOTAL |
| Serventes/Coz. | 3 | 1 | - | 4 |
| Ajudantes (babá) | 2 | 2 | - | 4 |
| Vigias | 3 | - | - | 3 |
| Professores | - | 10 | 3 | 13 |
| Coordenadores | - | 1 | - | 1 |
| Direção | - | 1 | - | 1 |
| TOTAL GERAL | 26 |
Observação: das dez professoras que possuem o 2º grau, nove já ingressaram em um curso superior, sendo que três concluem este ano e as demais no ano seguinte. Também estão cursando o Ensino Superior, uma ajudante e uma servente, além da diretora e da coordenadora, que concluem este ano. Nota-se, então, que há uma preocupação grande por parte dos setores em estar investindo em sua formação.
Projeto Político Pedagógico:
O Projeto Político Pedagógico foi elaborado no início do ano letivo de 2004. Participaram da elaboração a diretora, coordenadora, uma professora e três alunas do curso de Pedagogia.
O PPP visa atender um público-alvo na faixa etária de seis meses a cinco anos, com a abordagem voltada aos princípios pedagógicos de um sistema de educação que atenda a formação de uma sociedade mais democrática e crítica. Está sintonizado com as legislações que dão o respaldo legal às ações empreendidas rumo ao sucesso escolar, tais como: a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases, Leis Estaduais, Municipais e Resoluções da Secretaria Municipal de Educação.
Conselho de Classe:
O conselho de classe é realizado a cada bimestre com a participação dos professores de cada turno e da diretora. A coordenadora participa apenas com o turno matutino. Nos conselhos são discutidos o rendimento bimestral das turmas, a avaliação quanto ao aproveitamento, o comportamento, a participação e as relações entre os alunos; assim como as propostas para a melhoria do trabalho pedagógico realizado nas salas de aula.
Planejamento:
O planejamento das atividades pedagógicas é realizado a cada quinze dias, com a participação dos professores de cada turno e diretora da escola. Nele são discutidos os temas geradores para realização de projetos ou ações pedagógicas no período a ser planejado.
Nos dias de planejamento os alunos entram às 8:30 h e saem às 15:30 h. para que a equipe possa discutir sobre as ações propostas.
Espaço Físico:
A creche possui 07 salas de aula, uma cozinha com copa, uma área externa com tanque, três refeitórios, três dormitórios, área para banho e troca dos bebês, dois depósitos, cinco banheiros, secretaria, sala de professores, duas garagens e varanda. Possui ainda um pátio amplo, onde as crianças têm horários alternados para recreação e onde são realizados alguns eventos como: festinhas, apresentações, etc.
3.2. RESULTADOS DA PESQUISA
O primeiro passo para a atuação junto às professoras e diretora da escola mencionada foi a realização de uma pesquisa, a partir de um questionário para coleta de dados quantitativos em relação à sua prática pedagógica e quanto à utilização da brincadeira na prática docente, sua introdução no planejamento diário para cumprir uma finalidade pedagógica, buscar a opinião das mesmas sobre os conteúdos previstos nos currículos escolares para trabalhar com a brincadeira no cotidiano escolar e a importância que esta possui para o desenvolvimento do aluno.
Dessa pesquisa participaram as onze professoras desta Escola, porém, apenas nove devolveram o instrumento utilizado, devidamente preenchido. Os questionários foram analisados, a fim de que, a partir dos dados obtidos, fosse elaborado o projeto de pesquisa-ação, com a participação das professoras do turno vespertino, que foi aplicado nas turmas de Pré I e Pré II, turmas de quatro e cinco anos,
Os dados obtidos permitem esboçar um quadro geral das professoras do Ensino Fundamental desta escola. São em sua maioria professoras que têm entre 31 e 40 anos (Tabela 01) e atuam na profissão há mais de cinco e menos de dez anos (Tabela 02). A maioria prefere atuar nas turmas de Pré I ou II, apesar de, atualmente, algumas estarem atuando em turmas de Berçário e Maternal.
TABELA 03
IDADE DOS DOCENTES
| IDADE | QUANT. |
| Até 20 anos | 0 |
| Entre 21 e 30 anos | 3 |
| Entre 31 e 40 anos | 6 |
| Entre 41 e 50 anos | 0 |
| Mais de 50 anos | 0 |
| Total | 9 |
TABELA 04
TEMPO DE DOCÊNCIA
| TEMPO | QUANT. |
| Menos de 05 anos | 2 |
| Entre 05 e 10 anos | 3 |
| Entre 11 e 15 anos | 2 |
| Entre 16 e 20 anos | 2 |
| Entre 21 e 25 anos | 0 |
| Mais de 25 anos | 0 |
| Total | 9 |
TEMPO DE DOCÊNCIAO tempo de experiência dessas professoras, no entanto, não fazem com que se sintam mais à vontade em relação ao aproveitamento das brincadeiras como uma proposta pedagógica na prática docente. Todas as professoras entrevistadas consideram que a brincadeira possa ser aproveitada, mas a maioria afirma não utilizar esse recurso como fim de aprendizagem, incluindo-o no planejamento. A exemplo de uma professora que faz o seguinte relato: “Acho que para tudo tem um tempo certo. Sendo assim, as brincadeiras terão o momento certo para serem incluídas no planejamento, pois acho que a brincadeira não deve ser esquecida, mas também tem de ser dada no momento certo”.
A análise dos dados informa também, que, de um modo geral, a maioria das professoras estão insatisfeitas com os conteúdos previstos nos currículos escolares para a Educação Infantil, considerando-os inadequados. Acreditam que estão fora da realidade, tornando-se uma “bela” teoria que nãoAutor: Adriana Lana tem a quantidade certa de estrutura e apoio pedagógico para serem colocados em prática.
TABELA 05
CONTEÚDOS PREVISTOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
| ADEQUADOS/INADEQUADOS | QUANT. |
| Adequados | 3 |
| Inadequados | 6 |
| Total | 9 |
CONTEÚDOS PREVISTOS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Todas reconhecem a relevância da brincadeira quando bem planejada e associada às atividades propostas, complementando-as. Concordam que a brincadeira deve ser introduzida nos currículos de Educação Infantil enriquecendo o trabalho docente e, conseqüentemente, as aulas, elevando assim o grau de interesse da criança.
No entanto, a abordagem teórica dessas professoras difere da prática, pois, como já foi mencionado anteriormente, a grande maioria não insere a brincadeira em sua prática docente da maneira como deveria. Uma professora foi sincera ao dizer: “Não incluo a brincadeira no meu planejamento. A mesma deveria ser introduzida no planejamento docente da Educação Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica de uma forma mais abrangente, nos temas”.
Quando pedimos a opinião destas docentes sobre as principais dificuldades que encontram para trabalharem com as brincadeiras no cotidiano escolar, mais de 90% respondeu que a falta de espaço físico e de materiais adequados são os maiores empecilhos. Somente uma professora relatou:
Falta de estímulo, falta de apoio pedagógico e também falta de conhecimentos sobre os benefícios que as brincadeiras trazem para a aprendizagem da criança são as maiores dificuldades existentes. Por isso, a maioria das professoras da Educação Infantil não utilizam as brincadeiras no planejamento. Quando oportunizam os alunos a brincarem, isto ocorre sem objetivos, sem a atenção merecida e sem a intervenção do educador que muitas vezes, aproveita os momentos que as crianças estão brincando para fazer outras coisas, deixando-as “sozinhas” com as suas brincadeiras sem se dar conta da “riqueza” que é e do aproveitamento que poderiam tirar destas situações para encorporamento em seu plano de ação.
Entretanto, apesar de afirmarem a importância do ato de brincar para o desenvolvimento do aluno na Educação Infantil, a maioria das professoras não adotam, em sua prática, os recursos tradicionais.
Observa-se que o despreparo das professoras para lidar com o lúdico em diferentes contextos na sala de aula ou no pátio é realmente uma grande verdade. Por essa razão, propõe-se a realização do Projeto “Brincando e aprendendo na creche” na segunda etapa desta pesquisa, para oportunizar o contato de algumas professoras com diversos exemplos de situações em que a brincadeira pode ser aplicada, mesmo com poucos recursos e utilizando o espaço física da instituição que, ao contrário do que afirmaram, é bastante favorável a esta finalidade, por possuir um pátio amplo.
O grande problema observado é que o mesmo é pouco utilizado para brincadeiras orientadas ou objetivadas. Existe um horário de recreação elaborado pela diretora e coordenadora onde todas as turmas tem o seu momento de recreação determinada.
TABELA 06
HORÁRIO DE RECREAÇÃO PARA OS ALUNOS DO CEMEI
| HORÁRIO DE RECREAÇÃO |
| Turno Matutino |
| HORÁRIO | SEG | TER | QUA | QUI | SEX |
| 7:40 às 8:30 | — | Mat I e II | Pré I A | Berç I e II | Pré II |
| 8:30 às 9:20 | — | Berç I e II | Berç I e II | Mat I e II | Berç I e II |
| 9:20 às 10:10 | — | — | Pré II | Pré I B | Pré I A |
| Turno Vespertino |
| HORÁRIO | SEG | TER | QUA | QUI | SEX |
| 14:00 às 14:50 | Pré I B | Mat I e II | Pré II | Pré I A | Mat I e II |
| 14:50 às 15:40 | Pré II | — | Mat I e II | — | Pré I B |
| 15:40 às 16:30 | — | — | Pré I A | — | — |
O que acontece, infelizmente, é que a maioria das professoras se limitam a levar seus alunos nestes horários ao pátio deixando-os sempre livres para brincar. Observou-se poucas atividades recreativas onde a educadora envolve-se com a turma observando e aproveitando tais momentos para tirar conclusões sobre o desenvolvimento das crianças, mediando situações, enriquecendo; ou mesmo propondo as brincadeiras. As crianças brincam de brincar.
As informações obtidas através da pesquisa trazem à tona uma importante reflexão acerca da brincadeira na Educação Infantil: para se promover uma educação de qualidade para todos, a escola, bem como os sistemas de ensino, devem procurar promover a formação continuada dos professores a fim de ressignificar a proposta educativa com vistas ao lúdico.
O despreparo do professor, tanto em relação à elaboração de um planejamento voltado ao ato de brincar com objetivos de incorporar saberes aos conhecimentos da criança e de contribuir para o seu desenvolvimento integral, quanto à informação dos significados que a brincadeira tem para este pequeno saber, não devem ser atribuídos à sua falta de competência didática.
Os professores não podem ser ‘culpados’ por não saberem o que nunca lhes foi ensinado. O professor de hoje retrata o aluno de ontem, e modificar esse quadro não é tarefa exclusiva do professor, depende da modificação da escola e de toda uma cultura de ensino. (LANA, 2004)
Além da entrevista com professores, atuamos também junto às crianças das turmas de Pré I A e Pré I B no turno vespertino, entrevistando oito alunos destas turmas, sendo quatro meninos e quatro meninas. Assim, pôde-se verificar com maior fidelidade a forma como a brincadeira está sendo utilizada no trabalho educativo da creche.
Iniciamos a entrevista perguntando quais as brincadeiras preferidas das crianças A maioria das crianças respondeu: brincadeira de montar (encaixe), bonecas, carrinhos, brinquedos da caixa. Todas afirmaram brincar com os colegas e disseram que a professora deixa brincar.
Entretanto, apesar de afirmarem que em sua sala de aula têm oportunidade de brincarem muito, verifica-se que as crianças não possuem o hábito de realizar brincadeiras sugeridas ou planejadas pelas professoras. Uma aluna disse: “Ela dá brincadeiras depois da atividade. Ela dá atividade de pintar, depois dá brinquedos.”
Essa declaração retrata uma realidade: a antiga “folhinha”, que é um ponto crucial nos debates sobre Educação Infantil, onde é referida como “atividade mecânica”, pobre e sem estímulo que precisaria ser abolida dos planejamentos como atividade principal e indispensável para muitos professores, continua sendo o destaque e ocupando o lugar das atividades lúdicas que, como já foi provado por grandes pensadores e pesquisadores, é a “chave” que “abre as portas” para a formação de um adulto completo e feliz.
Através dessa pesquisa, observou-se que muitas crianças consideram “atividade” o ato de pintar algo na folhinha e não uma brincadeira lúdica. Isso já está impregnado na mente das crianças que o dia em que vão à escola e não recebem uma “folhinha” falam que não fizeram atividade nenhuma.
Por que não mostrarmos às nossas crianças a importância das atividades que envolvem brincadeiras?
Os dados obtidos apontam para um problema como o observado a partir da fala de um aluno: “A professora me dá brinquedo quando ela vai tomar café”.
Entende-se que, confirmando os relatos anteriores feitos a partir da coleta de dados com as professoras, as brincadeiras não são levadas a sério e planejadas para serem realizadas paralelamente com as atividades desenvolvidas durante as aulas. São ignoradas, excluídas. E, quando dadas, isto ocorre, intencionalmente, sem crédito, sem função.
Após análise dos dados, foi elaborado o Projeto “Brincando e aprendendo na creche”, o mesmo foi apresentado à equipe docente. Ouvimos algumas opiniões acerca do projeto com a finalidade de melhorá-lo ainda mais. O mesmo foi refeito, reapresentado e, finalmente, após aprovação de todos os interessados, foi desenvolvido nas turmas previstas, com a participação das pesquisadoras, das professoras das referidas turmas e também da diretora da creche.
3.3. PROJETO: BRINCANDO E APRENDENDO NA CRECHE
Sabe-se que a escola contribui com a transformação da sociedade, assim como a sociedade contribui para a transformação da escola. Sendo as crianças seres sociais, a escola pode efetivar uma integração construtiva entre a sociedade e a criança. Levando em conta os valores e a herança cultural que cada criança traz, a escola tem o dever de promover um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo, lingüístico, social, moral e físico-motor). A função da educação escolar é instrumentalizar a criança de forma a viabilizar sua autonomia.
Com isso, foi desenvolvido, com base nos pressupostos teóricos pesquisados e no levantamento dos principais problemas relacionados à prática docente que utiliza a brincadeira como atividade pedagógica, o Projeto “Brincando e aprendendo na creche”, que adotou os seguintes procedimentos:
Objetivo geral:
Defender a idéia de que as brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico e social da criança.
Objetivos específicos:
- Expressar os sentimentos de maneira espontânea e prazerosa;
- Transformar o imaginário em realidade e vice-versa;
- Adquirir conhecimentos significativos para o seu desenvolvimento integral;
- Reconhecer as letras do alfabeto e os nomes dos colegas;
- Criar uma nova brincadeira a partir dos conhecimentos adquiridos.
Justificativa:
Acredita-se que a criança deve ter sua infância respeitada, e a escola tem um papel muito importante neste aspecto que é oferecer um espaço favorável às brincadeiras associadas à situações de aprendizagem que sejam significativas, contribuindo para o desenvolvimento de forma agradável e saudável. A opção por este tema surgiu a partir das nossas vivências na área da Educação Infantil o que nos oportunizou observar o quanto é relevante os momentos destinados às brincadeiras.
Quanto à faixa etária, a opção pelas turmas de Pré I se deu devido à observação do grupo de que, nessa idade, as crianças são inquietas, curiosas e possuem um período curto de concentração, necessitando de atividades significativas, e que tenham relação com o seu mundo, despertando assim, o interesse e o prazer, revivendo suas alegras, seus medos, seus conflitos, resolvendo-os à sua maneira e transformando sua realidade naquilo que quer, internalizando regras de conduta, e desenvolvendo valores que orientarão seu comportamento.
Nessa fase, a criança tem a tendência natural para expressar-se corporalmente, utilizando palavras e gestos na expressão de suas emoções e idéias e usa a motricidade para se relacionar com o ambiente em que está inserida e com as pessoas que o compõem.
A brincadeira é a melhor forma da criança se comunicar, sendo um instrumento que ela possui para conviver com outras crianças. Brincando, ela aprende sobre o mundo que a cerca, integrando-se a ele.
Desenvolvimento:
Realizamos no Centro Municipal de Educação Infantil Maria Ignês Aleixo Pina uma série de brincadeiras, enfatizando sua intencionalidade pedagógica. No decorrer das atividades e brincadeiras, foram registrados os comportamentos e principais observações dos alunos enquanto aprendizes numa situação menos “escolarizada” ou “didatizada”, proporcionando a alunos e professores um ambiente mais agradável para ensinar e/ou aprender.
As brincadeiras foram escolhidas de acordo com o tipo ou objetivo a que serve, sendo separadas em grupos de acordo com sua finalidade.
Brincadeiras com bola
Individualmente ou em grupo, as brincadeiras com bola são praticadas por meninas e meninos de todas as idades nas mais variadas regiões do país. A bola é um objeto muito importante e que pode ser utilizado em diferentes momentos nas atividades da escola, não apenas por estar incluída na cultura de um povo, mas também por trazer diferentes variações de brincadeiras: com alvo, sem alvo, de competição em time ou individual.
As brincadeiras com bola, além de estimularem a participação ativa dos alunos numa recreação orientada e dinâmica, dão uma grande contribuição ao trabalho educacional, tendo também a vantagem de exigir material prático e de fácil acesso às escolas. Por suas dimensões simbólicas, sua forma, suas possibilidades de deslocamento e controle, a bola constitui uma peça sempre presente nos rituais lúdicos de todas as culturas. A manipulação do objeto permite o desenvolvimento motor e proporciona a cooperação entre os companheiros.
Ao passar a bola de mão em mão ou de pé em pé, por exemplo, a criança, além de entender as regras da brincadeira, assume responsabilidades, percebe sua função no grupo, coloca o seu papel em comparação com o dos amigos.
Em Matemática, as brincadeiras com bola auxiliam no desenvolvimento de habilidades como noção de espaço, tempo, direção, identificação e comparação de formas geométricas (bola e círculo), contagem, comparação de quantidades, noção de adição.
Geralmente as brincadeiras com bola podem ser feitas por crianças a partir dos três ou quatro anos e os recursos são simples.
Brincadeiras de perseguição
Numa forma mais tradicional, as brincadeiras de perseguição aparecem com os nomes de pegador, pega-pega, esconde-esconde e piques.
Segundo Kamii(1991), as brincadeiras de perseguição estimulam o processo de descentração de pensamento e elaboração de estratégias para fugir do perseguidor ou para perseguir; estas estratégias exercitam o raciocínio espacial, pois levam as crianças a tentarem descobrir, por exemplo, o caminho mais curto ou a inverter a direção para fugir do perseguidor ou para pegar alguém de surpresa. Esse processo permite a tomada de consciência de seus próprios recursos corporais, ou seja, de controle do próprio corpo.
Isto porque as estratégias que as crianças desenvolvem para fugir de um perseguidor ou para perseguir exigem que elas percebam o ponto de vista do seu oponente para fazer aquilo que ele não espera, pegando-o de surpresa. É preciso também distinguir quem é o perseguidor e quem está sendo perseguido, o que às vezes muda rapidamente no decorrer da brincadeira. Aos quatro anos as crianças já começam a entender este tipo de brincadeira à medida que vão tendo condições de coordenar intenções opostas e começam a elaborar processos de descentração.
Do ponto de vista da relação com a matemática, além dos aspectos mencionados que para nós são soluções de problemas, consideramos que através deste tipo de brincadeira é possível que as crianças desenvolvam relações temporais, espaciais-numéricas e avaliação de distância e velocidade, todas relacionadas, portanto, a noções de números, medidas e geometria.
Brincadeiras de roda
As brincadeiras de roda são muito simples e se caracterizam, entre outras coisas, como momentos nos quais a criança encontram-se geralmente descontraída e também bastante integrada ao restante do grupo. Talvez, dentre todas, seja aquela que mais depende da integração de todo o grupo para poder ser realizada. Por isso, as brincadeiras de roda são uma atividade de grande valor educativo e se constituem num recurso natural para auxiliar as crianças a se socializarem e conviverem umas com as outras. A roda em si é representada por todos os participantes exercendo uma mesma função, a de componentes igualmente importantes, sem os quais a roda não se fez.
Assim, como um círculo, a roda não tem começo e nem fim, logo não existe primeiro nem último como em muitas brincadeiras que são realizadas pelas crianças e que algumas vezes, mesmo que indiretamente, podem vir a incutir nas crianças conceitos de mais especial, menos importante, etc. Além disso, o fato de o círculo não possuir começo nem fim poderá refletir positivamente na reação à medida que estas estarão se situando como importantes membros de um lugar pertencente a elas por excelência dentro do grupo.
Ainda dentre os aspectos mais favoráveis das brincadeiras de roda, destacamos um que, embora bastante simples, possui uma particularidade que consideramos única: o fato de as crianças estarem dispostas lado a lado e frente a frente, situação que favorece a lealdade, o companheirismo, a percepção do coletivo e do outro em todas as crianças.
As brincadeiras de roda podem ainda propiciar às crianças o desenvolvimento de sua autonomia à medida que, longe da presença do professor, elas poderão continuar brincando, adequando aí sua regras e etapas da brincadeira de acordo com o restante do grupo, sejam seus vizinhos ou crianças de outros grupos aos quais a criança pertença.
Brincar de roda contribui para o desenvolvimento de coordenações sensório-motoras, educa o senso do ritmo, desenvolve o gosto pela música, proporciona contato sadio entre crianças de ambos os sexos e disciplina emoções como timidez, agressividade e prepotência.
No que se refere à matemática, podemos dizer que as brincadeiras de roda favorecem o desenvolvimento da noção de tempo através da sincronia entre movimento e música e do próprio movimento da música, noção de espaço, a possibilidade de trabalhar com seqüências através das letras e ritmos das músicas e, em algumas rodas especificamente, podemos desenvolver noções referentes a números, tais como a contagem e a noção de par.
Desta forma, se o professor quiser canalizar o recurso das brincadeiras de roda para as suas aulas, certamente encontrará um forte aliado para o desenvolvimento físico, social e cognitivo de seus alunos.
As brincadeiras de roda não exigem recursos especiais, podem ser realizadas com a classe toda e com alunos a partir dos três anos, sendo que na maioria das atividades as crianças se organizam na roda de mãos dadas. Novamente sugerimos que, sempre que possível, o professor brinque com seus alunos para que possa receber as reações do grupo, dando oportunidade aos tímidos, encorajando-os e conduzindo-os à liderança, controlando os mais agitados, incentivando o respeito aos outros e integrando todos do grupo.
Brincadeiras desenvolvidas durante o Projeto
ARREMESSO DE BOLA AO CESTO
Organizados em fila, as crianças receberão seis bolas para arremessarem no cesto, uma por vez, e a uma distância determinada. Durante todo o desenvolvimento, a professora, junto com as crianças, deverá contar quantas bolas cada uma acertou e quantas restaram fora da cesta. Quando todas as crianças já tiverem jogado, analisa-se quem acertou mais bolas ao cesto.
ATRAVESSAR O RIO
Formar uma fila com os participantes. A uma distância inicial de, aproximadamente, um metro, coloca-se uma tira de papel azul para simbolizar o rio. Dado o sinal, cada criança por vez, corre e pula o “rio”. Quem não conseguir atingir o outro lado “cai na água” e senta-se, saindo da brincadeira. Depois que todos tiverem pulado, alarga-se o “rio”. A brincadeira termina quando todos estiverem sentados. Vence o que ficar por último.
CABRA-CEGA
Escolher a cabra-cega e vendar-lhe bem os olhos. Esta criança fica em local (de destaque) inverso às outras crianças. A professora toca um sino, com bastante intensidade e a criança deverá dirigir-se até o local do barulho.
morto-vivo
As crianças ficam encostadas na parede. Quando a professora fala “MORTO”, todos devem abaixar-se. Quando a professora fala “VIVO”, todos devem levantar-se. Quem erra sai da brincadeira. O vencedor será aquele que acertar até o final.
BATATA QUENTE
Forma-se um círculo por onde passa uma bola que será a “batata quente”, ao som de uma música. Quando a música parar a criança que estiver com a bola na mão sairá da brincadeira. O vencedor será aquele que ficar até o final.
FORCA
Organiza-se as crianças na sala. A professora irá colocar os traços no quadro quantos forem o número de letras da palavra e dá algumas pistas (nome de um colega, nome de legume, animal, etc). Desenha-se uma forca e indica-se uma criança para falar uma letra, tentando descobrir qual é a palavra. A cada erro, desenha-se uma parte do corpo. O objetivo é procurar identificar a palavra antes de ser enforcado.
CAXINHA SURPRESA
As crianças deverão estar sentadas em círculo. Ao som de uma música, passa-se uma caixinha de mão em mão. Quando a música pára, quem estiver com a caixa irá retirar uma ficha, sem olhar, indo ao centro do círculo para falar sobre a palavra e a figura correspondente através da intervenção da professora (Que figura é esta? Começa com que letra? Termina com que letra? Quantas letras tem a palavra?…) Termina a brincadeira quando todas as crianças tiverem recebido a caixa.
LABIRINTO DOS NUMERAIS
Traça-se no chão com pneus um labirinto com os numerais de um a nove. Para iniciar a brincadeira, a criança deve jogar o dado para o alto e verificar qual o número que cairá para cima. A criança vai avançar o número de pneus que o dado indicar. Será vencedor quem chegar ao último pneu.
DANÇA DA CADEIRA
Organiza-se as cadeiras em círculo em número igual ao número de participante menos uma, de costas umas para as outras. Os participantes dançam ao som de uma música, em torno das cadeiras. Quando a música parar, eles sentam-se. Quem sobrar está fora. Então retira-se uma cadeira a cada vez, para que sempre falte uma. A brincadeira deve continuar até restar apenas o vencedor.
BRINCADEIRA COM AS FICHAS DOS NOMES
Organiza-se as crianças sentadas no chão. A professora mostra a ficha coberta com outra branca e vai puxando de modo a mostrar de uma a uma as letras da palavra escrita, instigando as crianças a reconhecerem o nome do coleguinha escrito na ficha. Repete-se com todas as fichas dos alunos da turma.
ESTOURAR BALÕES COM AS LETRAS DETERMINADAS
Expor em algum espaço determinado balões com todas as letras do alfabeto. Organizar a turma de um lado da sala, e do outro lado colocar um colchão onde duas duplas deverão procurar o balão com a letra indicada pela professora. Quem estourá-lo primeiro, vence.
OVO CHOCO
As crianças serão dispostas em círculo e deverão sentar-se no chão. Enquanto canta-se “Ovo choco está chocando” e conta-se os números de um a dez, uma criança sai correndo em volta do círculo com uma bola de papel na mão (que representa o ovo). Ao término da música, a criança irá colocar a bola atrás de um colega. Esta, sem olhar para trás, deverá com as mãos descobrir o “ovo”, pegá-lo e correr para tentar alcançar o colega. Se pegar, o mesmo deverá sentar-se no centro da roda. Se o colega for rápido, deverá sentar-se no lugar da criança que receber o ovo. Esta dará continuidade à brincadeira, sendo o próximo a colocar o “ovo”.
CORDA
Duas pessoas seguram a corda a uma altura que seja possível às crianças pularem, de um e um lado para o outro sem bater. Em seguida, a corda é levantada a uma altura de aproximadamente sessenta centímetros, por baixo de onde as crianças deverão passar inclinando-se para trás, sem encostar-se.
COBRINHA
Duas pessoas seguram a corda nas pontas fazendo movimentos imitando a cobrinha. As crianças deverão pular se um lado para o outro lado, evitando pisar na “cobra”.
EU GOSTO DE
Enquanto duas pessoas seguram a corda, cada participante pula de um lado para o outro e diz: “Eu gosto de A, B, C, D, E, F, … Na letra em que errar, deverá dizer uma palavra que se inicia com a mesma. Se não souber ou errar, sai da brincadeira. Vence quem ficar por último.
PIQUE ÁRVORES
Esta brincadeira foi criada pelas crianças, atendendo a um dos objetivos propostos no Projeto.
Todos devem correr “voando” (batendo as assas como se voasse). As crianças deverão correr na contagem de 1, 2, 3. Um dos alunos é o gavião que vai pegar os passarinhos e borboletas. O gavião só pegará os passarinhos e borboletas que não estiverem abraçados em uma árvore. As crianças que são pegas sairão da brincadeira. Vence quem ficar por último e este será o gavião na próxima rodada.
Análise do projeto
A previsão de duração para aplicação do projeto de pesquisa foi de dez dias úteis. Durante o seu desenvolvimento, oram realizadas algumas observações sobre o comportamento dos alunos diante das atividades propostas. O que relatamos a seguir:
A brincadeira da “forca”, inicialmente não foi compreendida pelos alunos. A realizamos, então, com a professora Matilde objetivando a contribuição para o entendimento das regras pela turma. Em seguida, ensejamos às crianças participarem da mesma que, aos poucos, foram capazes de captar e participar ativamente, em grupo, já que, quando o participante estivesse com dificuldades algum colega, poderia, ao levantar a mão, ajudá-lo. Trabalhamos com diversas palavras: nomes de coleguinhas da sala, frutas, legumes e animais. Ninguém foi “enforcado”. É notório que através da brincadeira é possível aumentar a capacidade de aprendizado em vários aspectos: leitura e escrita, espírito de solidariedade, respeito, afeto, companheirismo, auto-estima etc.
Posteriormente, sugerimos a brincadeira da “caixinha surpresa”. Dentro da mesma havia muitas fichas com figuras acompanhadas dos respectivos nomes. A atenção e interesse dos pequenos foi imediata. Notamos que estavam empolgados e ansiosos pela vez de cada um. À medida que cada uma criança entrava no círculo, para falar sobre a figura e a palavra que estava contida em sua ficha, exaltava-se de felicidade. Quase todos participaram. Fazíamos algumas perguntas como: que figura é esta que está na ficha? Onde vive este animal? É uma ave? Será que quando ele é filhote ele mama? Com qual letra a palavra se inicia? Com qual letra termina? Quantas letras têm? Todos os participantes desempenharam-se muito bem, reforçando tudo o que lemos e pesquisamos sobre a relevância do ato de brincar para o ensino-aprendizagem. Entre tantas habilidades com as quais esta brincadeira pode contribuir para o aperfeiçoamento, destacamos: conhecimentos sobre Ciências, Matemática e Língua Portuguesa.
Brincar de “ovo choco”, uma brincadeira antiga, mas nova para todas as crianças, também foi surpreendente. A maioria da turma participou com ênfase. Seguiram com moderação as regras respeitando e aceitando a “derrota” com bom humor, o que nos levou a obter sucesso durante a concretização da mesma, que, certamente, contribui para a progressão do espírito de competição, perdas e ganhos, afeto, lateralidade, agilidade, cooperação, desinibição, compreensão de distância, desenvolvimento das potencialidades de tempo e velocidade, oralidade, etc.
O “labirinto dos numerais”, brincadeira ótima para prolongar as noções ma temáticas, obteve o seu lugar de destaque dentre todas as brincadeiras praticadas. Todos vibraram e ficaram entusiasmados. Um aluno, ao participar disse: “tia, esta brincadeira é muito legal ! Quero brincar mais “. Além de trabalhar a Matemática de maneira descontraída, executa várias capacidades como: lateralidade, coordenação motora, atenção, concentração, distância, auto-estima, espírito de competição (saber perder e ganhar) etc.
Ao efetuarmos a “brincadeira com as fichas dos nomes” percebemos que algumas crianças, além de reconhecerem o próprio nome, também identificam o nome dos colegas, e também todas as letras do alfabeto. Esta atividade proporciona a oportunidade de uma aprendizagem significativa e prazerosa cooperando intensamente para o aumento das dificuldades intelectuais, de leitura e escrita, percepção visual, concentração, raciocínio, entre outros.
Como a brincadeira anterior, “estourar balões com as letras determinadas” é indispensável para a promoção do ensino / aprendizagem no início do processo de alfabetização, pois permite uma condição de mostrar as letras para os alunos em circunstâncias descontraídas. As crianças, no primeiro momento, foram sozinhas encontrar o balão com a letra citada por nós, estourando-o. na segunda rodada, por percebermos a dificuldade que algumas apresentaram para estourar o balão seguindo as regras (não podia utilizar unhas, dentes ou objetos) sugerimos que fossem em duplas, o que deu muito certo. Além de reconhecerem as letras do alfabeto, esta atividade admite que a criança compreenda a importância da colaboração, respeito, afeto e amizade, favorecendo a capacidade de tomar decisões, persistência, força, atitude e objetivos, entre muitas contribuições.
Todas as brincadeiras com “corda” demonstraram-nos o seu grau de crédito para o progresso das crianças da Educação Infantil. A princípio apresentaram algumas dificuldades, devido aos movimentos exigidos, mas através de um pouco de insistência foram superando-as, melhorando o desempenho. Pularam por cima (sem bater a corda) de um lado para o outro, várias vezes, à medida que íamos aumentando a altura progressivamente. Passaram por baixo inclinando-se para trás, procurando não se encostar à corda. Adoraram a brincadeira da “cobrinha” e principalmente, “eu gosto de…”
Percebemos que este tipo de brincadeira que envolve letras, agrada-os muito. Muitas crianças precisavam de ajuda do colega para citar alguma palavra que inicia coma letra à qual deveriam. Mas situações assim são de grande valor para o aprendizado de todos em aspecto amplo. Algumas acertaram imediatamente. Um aluno, ao pisar na corda quando ainda estava na letra C, ao pedirmos que falasse uma palavra que começasse com a mesma falou: “SAPO”.
Consideramos válido e prosseguimos a brincadeira, sem a menor dúvida, nos provou que ajuda no crescimento, amadurecimento, inteligências múltiplas, comportamento, entre tantos, sendo favorável e capaz de garantir às nossas crianças um desenvolvimento integral facilitando, assim, às chances de um futuro melhor.
Na brincadeira de “faz de conta” o ambiente foi preparado cadeirinhas, baú contendo diversos materiais: chapéu, óculos, sapatos, roupas bonecas, telefone, itens de maquiagem, etc. foi permitido que as crianças brincassem livremente e manipulassem os objetos que estavam a sua disposição.
A participação das crianças foi quase total, exceto uma aluna que tocou em alguns objetos, mas não os utilizou para brincar. Observou-se que todas as crianças brincavam em grupo transformando objetos presentes na sala em alguma outra coisa, transformando recantos do ambiente físico de acordo com a atividade que desenvolviam, representavam animais, personagens diversos, imitavam a professora, brincavam de “casinha”, falavam ao telefone, ou seja, participaram efetivamente explorando bem todos os materiais.
Ficou provado que por meio desses recursos, as crianças tanto retomam, no espaço da brincadeira, significados já experienciados no seu dia a dia, quanto constroem significados que fazem sentido naquele momento de seu processo interacional (Zilma Ramos de Oliveira _ 1998 ). E para que a brincadeira em conjunto desse certo foi necessário o compartilhamento de regras e ações entre as crianças, exigindo assim um ajuste de seus comportamentos, compartilhando os significados construídos e, acima de tudo, respeitando a individualidade de cada um.
Esta brincadeira no desenvolvimento da criatividade, afeto, companheirismo, colaboração, desinibição, trabalho em equipe, tomada de decisões, interação, etc.
No último dia, como já havíamos aplicado todas as atividades propostas no projeto “Brincando e Aprendendo na Creche”, reunimos as crianças participantes do mesmo no pátio para conversarmos a respeito. Todas reagiram positivamente falando que gostaram de todas as brincadeiras. Uma aluna nos perguntou: “hoje vamos brincar mais?” Falamos que sim. Mas que desta vez não iríamos sugerir nenhuma brincadeira. A brincadeira daquele dia seria criada por todos eles. Uma de nós disse: vocês irão inventar uma brincadeira nova, que ainda não existe.
No começo, citaram brincadeiras já conhecidas. Uma menina falou: “brincar de passa anel”. Outra disse: “vamos brincar de pique alto”. Houve várias propostas: amarelinha, caracol, bambolê. Explicamos que todas essas brincadeiras já foram elaboradas por alguém. Falamos: “vocês irão pensar em alguma coisa diferente de tudo que já sabem”.
Após um período, de diálogo, começaram a sugerir idéias. Uma menina disse: “podemos correr ‘voando” (e correu imitando um pássaro). Disse ainda: “correr ‘voando’ como um passarinho”, e abraçar a árvore (correu e abraçou uma árvore próxima de nós). Um aluno, então falou: “eu quero ser um gavião”. Outra aluna disse: “eu quero ser uma borboleta”. Uma de nós concluiu: “então, podemos chamar esta brincadeira de pique árvore”.
A partir destas opiniões, interferimos propondo as regras da nova brincadeira: uma as regras da nova brincadeira: uma parte das crianças seriam os “passarinhos”, o restante seriam as “borboletas” e um seria o “gavião”. Todos os “pássaros” as “borboletas” ficariam abraçados em árvores (já que no pátio há algumas). Na contagem de 1,2,3 (por uma componente do nosso grupo) poderiam sair correndo. O “gavião” tentaria pegá-los e levá-los para a sua “casa” (alguns pneus que seriam colocados para este fim). Estes iriam saindo da brincadeira. A criança que ficasse, por último, seria o “gavião” na próxima rodada.
Quase todos os alunos ficaram muito felizes e quiseram logo brincar. A brincadeira foi maravilhosa. Combinamos com eles que, faríamos máscaras de “gavião”, “pássaros” e “borboletas” para voltarmos um outro dia e brincarmos novamente.
Assim foi feito, voltamos num outro dia marcado, com as máscaras para oportunizá-los a brincar novamente. Eles gostaram tanto que não se cansavam, queriam sempre brincar mais.
Neste dia entregamos pirulitos, alas e lembrancinhas e encerramos o projeto com as crianças agradecendo a colaboração de todos.
Observação:
No decorrer deste projeto, percebemos que uma aluna não participou de nenhuma brincadeira. Perguntamos para a professora se ela age assim sempre no que diz respeito às brincadeiras. A mesma nos respondeu que sim: “ela não gosta de brincar de nada”. “Se insistir, ela chora”
Após realização do Projeto, vimos a necessidade de realizar uma entrevista com as pedagogas da Divisão de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), pois muitas professoras disseram sentir-se despreparadas para o trabalho pedagógico com brincadeiras, e gostaríamos de saber se há, por parte do sistema de ensino, a preocupação em prestar esse tipo de orientação.
Fomos muito bem recebidas por toda a equipe que se prontificou, colaborando com nosso trabalho. Iniciamos perguntando sobre a visão da SEMED quanto ao papel da brincadeira na Educação Infantil. A pedagoga Adriana respondeu:
A brincadeira faz parte de todo o contexto educativo. Brincar é algo natural para a criança, fazendo parte do seu dia-a-dia, por isso, a brincadeira tem um papel importante, já que, quando brinca, a criança representa a sua realidade. O professor precisa tirar proveito disso para desenvolver o seu trabalho. Brincando a criança aprende.
Outra Pedagoga, Elizabeth, acrescentou: “No brincar, a criança vivencia o dia-a-dia dos adultos, com isso, os professores conhecem os pais e os pais conhecem os professores”.
Prosseguimos perguntando sobre como os professores deveriam incluir as brincadeiras no cotidiano escolar. Elas então afirmaram que no dia-a-dia a brincadeira pode ser livre, mas é importante que o professor preocupe-se em levar para a sua sala, também as brincadeiras planejadas. Disseram que a brincadeira livre é também importante, mas ressalvam: “deve ser livre aos olhos da criança, mas não aos olhos do educador, pois é o momento de analisar o aluno.
Na opinião das pedagogas, o trabalho das professoras relacionado às brincadeiras ainda é muito pobre. Segundo a pedagoga Adriana, existem poucos projetos, o planejamento é falho, “não se sabe ao certo se a falha é do professor, que não planeja u da equipe que não orienta”.
A pedagoga Elizabeth afirma que a equipe tem pouco tempo para estar acompanhando todos os professores como deveriam, pois há muito trabalho administrativo e muita burocracia a seguir.
Em seguida, perguntamos sobre a existência de alguma proposta de formação sobre o uso das brincadeiras no cotidiano da Educação Infantil. Segundo a pedagoga Elizabeth existe de um lado a falha da equipe, em dar pouca orientação e de outro lado a falha dos professores que ainda não tem consciência da importância da brincadeira para o cotidiano escolar. E Adriana completa dizendo que apesar de não existir um trabalho específico direcionado às brincadeiras, existe uma proposta curricular na qual a brincadeira está inserida, mas os professores não seguem como deveriam.
Além disso, informaram que existe uma proposta de alteração do currículo para o próximo ano e que, no Programa de Formação Continuada de Professores elaborado pela SEMED para o ano de 2006, estão contidos vários temas relacionados à brincadeira na Educação Infantil, como jogos matemáticos, alfabetização de forma lúdica e linguagem e expressão. Para esse ano, estão programando um encontro com as professoras para apresentação de um Relato de experiência em Educação Infantil do município de Santa Maria de Jetibá e uma oficina de jogos.
Outra proposta é o Programa de formação de serventes, auxiliares e merendeiras, que já está acontecendo e tem o objetivo de contribuir para a formação desses profissionais dentro do contexto educativo.
Sobre a utilização das “folhinhas” mimeografadas nas escolas de Educação Infantil, as pedagogas dizem ter grande preocupação e, por isso, buscam orientar as professoras em seus encontros bimestrais para planejamento. Como disse Elizabeth: “Há muito tempo que a gente vem falando para evitarem o uso da folhinha, mas existem professoras resistentes. Na verdade, é muito mais fácil para elas trabalhar assim”.
A entrevista foi muito produtiva e satisfatória. Esperamos que este trabalho possa influenciar positivamente de alguma forma para que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem da Educação Infantil entendam e utilizem essa “ferramenta” indispensável para o desenvolvimento infantil, que é a brincadeira.
Em outro dia determinado, retornamos à instituição para fazer a culminância do projeto com as professoras e a diretora, onde realizamos uma palestra. Para isto, contamos com a colaboração da pedagoga da Educação Infantil da SEMED, Adriana Venturim Lana que iniciou lendo a mensagem “Pinóquio às avessas”. Houve um comentário a respeito comparando o texto com a situação atual da Educação Infantil. O grupo chegou à conclusão que o que o autor relatou condiz com a nossa realidade: Pinóquio era de madeira e transformou-se num menino de verdade. Muitas vezes, a escola transforma meninos de verdade em bonecos de madeira.
A pedagoga falou um pouco sobre a teoria de Vygotsky e desenvolvimento infantil, enfocando a importância da brincadeira como representação da realidade e, portanto, como construtora de conhecimento.
O encontro seguiu com um comentário sobre o projeto desenvolvido e os benefícios que o mesmo trouxe para as turmas envolvidas. Uma professora disse: “Gostei, agora vou procurar usar mais as brincadeiras no meu dia a dia com os alunos”. Nossa colaboradora faz, também, um apanhado no RCNEI (Referenciais Curriculares Nacional da Educação Infantil) explanando um pouco o que o mesmo fala sobre o assunto em discussão e como podemos utilizá-lo como instrumento de trabalho.
Encerramos a palestra agradecendo a cooperação e participação de todas distribuindo uma coletânea de brincadeiras que podem estar sendo utilizadas por todas as professoras, lembrancinhas e um lanche.
CONCLUSÃO
O estudo sobre o brincar como finalidade pedagógica nos leva a uma reflexão acerca do relevante papel que o Educador Infantil tem a desempenhar nesse aspecto, proporcionando possibilidades e oportunidades para que a criança brinque e, ao mesmo tempo, aprenda, dentro de um contexto planejado e equilibrado entre a ação do educador e a espontaneidade do educando com o máximo de aproveitamento em prol do desenvolvimento integral da criança.
Compreendida dessa forma, a brincadeira infantil passa a ter uma importância fundamental na perspectiva do trabalho pé-escolar, tendo em vista a criança como ser histórico e social. Se a brincadeira é efetivamente, uma necessidade de organização infantil, ao mesmo tempo em que é o espaço da interação das crianças, então esta brincadeira se transforma em fator utilizado pela criança para sua organização e trabalho. No entanto, “essa atividade não surge espontaneamente, mas sob a influência da educação” (WAJSKOP, 1997, p. 37).
Assim, no que diz respeito ao tema abordado, fica claro que o brincar é parte integrante do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança, onde ela tem a oportunidade de, através do imaginário, expressar suas angústias, sentimentos e emoções. Através da brincadeira, a criança irá construir uma base de compreensão de sistemas simbólicos, habilidades de criar, satisfações, dificuldades e, acima de tudo, desafios.
Durante a elaboração dessa pesquisa, notamos que a preocupação com o trabalho envolvendo brincadeiras ultrapassa gerações. Mesmo sendo uma característica primordial no ser humano, ainda é ignorada nas escolas de Educação Infantil sendo colocada sempre em segundo plano, ficando no pedestal o preparo para a alfabetização de maneira tradicional e não levando em conta o desenvolvimento da criança em todos os sentido através do lúdico.
Torna-se urgente o desenvolvimento das brincadeiras no cotidiano escolar das crianças e este é o ponto em que o grupo procurou relevar para ater o desempenho dos educadores. Para que isso se torne possível, é importante que todas as pessoas envolvidas com o desenvolvimento das crianças tenham consciência do que o brincar pode significar na vida do aluno.
Cabe à escola oportunizar situações destinadas às brincadeiras, onde o educando possa conhecer e explorar atividades com o próprio corpo, com a imaginação e criatividade, interando-se consigo mesmo e com os outros, favorecendo assim, o seu crescimento e a construção da sua aprendizagem, satisfazendo suas curiosidades e anseios diante de situações vividas no seu dia-a-dia.
Segundo a teoria de Vygotsky, alicerce do nosso trabalho, podemos concluir que existe a extrema necessidade de colocarmos a brincadeira como ponto de partida para todas as outras áreas de conhecimento, pois brincar é o que a criança sabe fazer melhor e, especialmente, com prazer.
REFERÊNCIAS
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MACEDO, Lino de. Faz-de-conta na escola: a importância do brincar. Revista Pátio – Educação Infantil. Ano 1 nº 3. Dezembro de 2003/março de 2004. ed. Artmed. P. 10-13
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OLIVEIRA, Zilma de M. Ramos. A criança e seu desenvolvimento, perspectiva parase discutir a educação infantil. 2 ed. São Paulo, 1998.
Rabioglio, M.B. Jogar: um jeito de aprender. Dissertação de Mestrado, USP: São Paulo, 1995. capturado em http://www.usp.br
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-político cultural da educação. 13 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995
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WAJSKOP, Gizela. Birncar na Pré-escola. 2 ed. São Paulo: Cortez Editora, 1997
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – ENTREVISTA COM PROFESSORES
ENTREVISTA PARA COLETA DE DADOS
QUANTI-QUALITATIVOS
TEMA: BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1. O Professor:
1.1. Idade
( ) Até 20 anos ( ) Entre 21 e 30 anos ( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos ( ) Mais de 50 anos
1.2. Tempo de docência
( ) Menos de 5 anos ( ) Entre 5 e 10 anos ( ) Entre 11 e 15 anos
( ) Entre 16 e 20 anos ( ) Entre 21 e 25 anos ( ) Mais de 25 anos
1.3. Série (ou séries) em que atua
( ) Berçário ( ) Maternal ( ) Pré I ( ) Pré II
1.4. Série (ou séries) em que prefere atuar
( ) Berçário ( ) Maternal ( ) Pré I ( ) Pré II
2. A Educação Infantil
2.1. Você considera os conteúdos previstos nos currículos escolares para a Educação Infantil
( ) Adequados ( ) Inadequados
Por quê ?
____________________________________
2.2. Como você aborda estes conteúdos em sua sala de aula?
____________________________________
2.3. Você considera que a brincadeira infantil possa ser aproveitada na prática docente como uma proposta pedagógica?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
__________________________________
2.4. Em seu planejamento docente a brincadeira é explicitada como parte integrante do processo docente-educativo?
( ) Sim ( ) Não
2.5. Na sua opinião, como a brincadeira deve ser introduzida no planejamento docente da Educação Infantil para cumprir sua utilidade pedagógica?
__________________________________
2.6. Na sua opinião, quais são as principais dificuldades que o professor encontra para trabalhar com as brincadeiras no cotidiano escolar?
___________________________________
2.7. Em sua percepção, que importância a brincadeira possui no desenvolvimento do aluno na Educação Infantil?
______________________
2.8. A brincadeira é elemento natural de sua proposta didático-pedagógica – surge espontaneamente durante o processo docente-educativo – ou possui um momento especial em que é inserida no contexto das aulas? Se a resposta for positiva á segunda opção, como se dá tal processo?
____________________________________
2.9. Como a sua escola recebe a brincadeira no cotidiano da Educação Infantil? Ela é estimulada pelo corpo diretivo?
____________________________________
2.10. Relate, resumidamente, como os alunos reagem às brincadeiras propostas durante às aulas:
_____________________________________
APÊNDICE 2 – ENTREVISTA COM ALUNOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA COLETA DE DADOS
TEMA: BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1. O Aluno:
1.1. Idade: ______________________
1.2. Turma: _____________________
1.3. Período de permanência na escola
( ) Integral ( ) Parcial
2. Você brinca durante as aulas? Muito ou pouco?
3. Quais são as suas brincadeiras preferidas?
4. Você brinca sozinho ou com seus colegas de classe? Sua professora permite que você brinque?
5. sua professora “começa” com as brincadeiras durante as aulas? Como ela faz isso?
6. Você acha que as brincadeiras te ajudam a aprender as coisas que a sua professora ensina? Por quê?
APÊNDICE 3 - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
TEMA: BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Escola:
Endereço:
Faixa etária que atende:
Período: ( ) Integral ( ) Parcial ( X ) Integral e Parcial
2. Espaço Físico:
Nº de salas de aula:
Outras dependências:
Possui pátio? ( X ) Sim ( ) Não
( ) Coberto ( ) Descoberto ( X ) Os dois
O espaço do pátio é adequado para realização de recreação dirigida?
( X ) Sim ( ) Não
Como é o pátio da escola? (descrição)
_É amplo. Possui algumas árvores frutíferas, ,um espaço onde já serviu como banco de areia (hoje está vazio), tem um brinquedo giratório, possui também uma espécie de garagem, usadas como pátio coberto._
Existe alguma sala ou espaço interno da escola que seja destinado exclusivamente às brincadeiras?
( X ) Sim ( ) Não
Se a resposta for positiva, como é esse espaço? (descrição)
_Nos berçários I e II, existem as salas de brinquedos que ficam nos dormitórios._
Se a resposta for negativa, onde as crianças brincam?
_As demais crianças brincam em suas salas de aula. Todos freqüentam o pátio.
A escola possui brinquedos quantidade e condições de uso adequados para atender a todos os alunos? Como são e que tipos de brinquedos a escola possui?
_Não. Nos berçários I e II têm motocas, ursinhos, bonecas, carrinhos, bola, mordedores. Todos em boas condições. Para os demais alunos, os brinquedos encontram-se sucateados._
APÊNDICE 4 – ENTREVISTA COM A SEMED
Na visão de vocês, qual é o papel da brincadeira na Educação Infantil?
Como vocês acham que as professoras devem incluir as brincadeiras no cotidiano escolar?
Por terem contato com todas as instituições de Educação Infantil da rede municipal, o que observam sobre o trabalho das professoras relacionado às brincadeiras?
Vocês têm algum relato importante para fazer a respeito de professoras que aproveitaram o momento de brincar como fim pedagógico?
Por que não existe uma proposta de brincadeiras para o cotidiano na Educação Infantil?
Através da pesquisa que fizemos, constatamos que a maioria das professoras da instituição pesquisada mostram-se insatisfeitas com os conteúdos previstos nos currículos escolares para a Educação Infantil. Partindo desse pressuposto, quais as expectativas de vocês para a elaboração do currículo ara o ano de 2006?
Existe alguma proposta de novos cursos ou palestras que explanam este assunto?
Nota-se que a “folhinha” ainda é a principal atividade desenvolvida pela maioria dos professores. Como vocês pretendem reverter isso para que a brincadeira tenha um lugar favorável?
APÊNDICE 5 – COLETÂNEA DE BRINCADEIRAS
Brincadeiras com bola
*Arremesso de bola no cesto:
Organizadas em fila, as crianças recebem 6 bolas para arremessar no cesto, uma por vez, a uma distância determinada. Durante todo o desenvolvimento, a professora junto com as crianças, deverá contar quantas bolas cada uma acertou e quantas restaram fora do cesto. Quando todas as crianças já estiverem brincando, analisa-se quem acertou mais bolas no cesto.
*Batata quente:
Forma-se um círculo por onde passa uma bola que será a “batata quente”, ao som de uma música. Quando a música parar a criança que estiver com a bola na mão sairá da brincadeira. O vencedor será aquele que ficar até o final.
*Boliche:
Recursos necessários: uma bola leve (meia, plástico ou de tênis), dez garrafas do mesmo tamanho.
Organização da classe: as dez garrafas são dispostas formando um V e toda a classe senta-se em volta como meia lua.
Desenvolvimento:
Cada participante ma sua vez joga uma bola, a partir de uma linha traçada, para ver quem consegue derrubar mais garrafas. O vencedor será aquele que, após um número de jogadas combinado, conseguir derrubar o maior número de garrafas.
*Alerta:
Recurso necessário: uma bola leve.
Organização da classe: alunos espalhados pelo pátio e um separado com a posse da bola.
Desenvolvimento:
O aluno que está com a bola gritará o nome de uma criança e jogará a bola para o alto. A bola poderá bater uma vez no chão antes que o aluno chamado consiga pegá-la. Enquanto o aluno chamado corre para pegar a bola, os outros devem sair correndo, inclusive o que chamou. Se conseguir pegar a bola antes que ela queime duas vezes no chão, a criança chamada deverá gritar alerta. Nesse momento, todos os outros devem parar (como estátuas). Caso deixe a bola bater mais de duas vezes no chão, sai da brincadeira. O aluno que está com a bola deve dar três passos e atirar a bola na criança que estiver mais próxima. Se acertar, a criança sai, se não, quem sai é quem lançou a bola. A brincadeira recomeça com a criança que conseguir acertar a bola ou, se esta não conseguir acertar, com outra criança escolhida pelo grupo.
Ganha a brincadeira a criança que for a última a ficar com a posse da bola sem ser acertada por esta.
*O limão:
Recurso necessário: uma bola.
Organização da classe: círculo, crianças voltadas para o centro.
Desenvolvimento:
Ao ritmo do canto, as crianças vão atirando a bola para o companheiro da esquerda. A criança que estiver com a bola na mão no momento em que o canto cessar ou quem deixá-la cair durante a brincadeira sai fora. Quando o canto acelera (ao gosto dos participantes), a bola é passada também rapidamente.
Vence a última criança que ficar no círculo.
Brincadeiras com corda
*Eu gosto de:
Enquanto duas pessoas seguram a corda, cada participante pula, de um lado para o outro e diz: “Eu gosto de A, B, C, D, E…” na letra em que errar, deverá dizer uma palavra que comece com esta letra. Se não souber ou errar, sai da brincadeira. Vence quem ficar por último.
*Cobrinha:
Duas pessoas seguram a corda nas pontas fazendo movimentos imitando a cobrinha. As crianças deverão pular de um lado para o outro evitando pisar na “cobra”.
*Passar por cima e por baixo:
Duas pessoas seguram a corda a uma altura que seja possível às crianças pularen de um lado para o outro sem bater. Em seguida, a corda é levantada a uma altura de aproximadamente 60 cm, por onde as crianças deverão passar inclinando-se para trás, sem encostar-se.
*Cabo de guerra:
Organização da classe: duas equipes com o mesmo número de crianças, cada uma segurando em uma das extremidades de uma corda.
Desenvolvimento:
A classe é dividida em dois grupos. No chão é feita uma reta, significando o marco que estará dividindo o campo de cada grupo. À frente do último aluno de cada equipe amarra-se uma fita ou lenço. Quando a ordem for dada, cada grupo deve puxar a corda para seu lado.
O grupo vencedor será aquele que conseguir puxar a corda até que o lenço do adversário passe para seu campo.
*Aumenta-aumenta:
Desenvolvimento:
Duas crianças seguram firme em cada ponta da corda, que deverá ficar bem esticada e próxima ao chão. Depois, cada aluno na sua vez deverá puxar a corda, que irá aumentando de altura a cada rodada. A brincadeira termina quando sobrar um único aluno que ainda consiga pular.
*Chicotinho queimado:
Os alunos, divididos em grupos de no máximo dez fazem uma roda. Um dos alunos vai para o centro segurando uma corda pela ponta. Ele deve, então, arrastar rapidamente a corda pelo chão para tentar chicotear os demais. Quem está na roda deve saltar enquanto a corda passa para não ser queimado pela corda. Quem for queimado sai da brincadeira.
Ganha quem não for queimado.
Brincadeiras de perseguição
*Pique árvore:
*Esta brincadeira foi criada pelos próprios alunos das turmas Pré I A e B.
Regras da brincadeira:
- Todos têm que correr “voando”;
- Existe o “gavião” que vai pegar os passarinhos e as borboletas;
- O gavião só pegará os passarinhos que não estiverem abraçados em uma árvore;
- As crianças que são pegas sairão da brincadeira;
- As crianças deverão correr na contagem de 1,2 e 3;
- Vence quem ficar por último e este será o gavião.
*O caçador esperto:
Riscam-se dois círculos para colocar os animais: as raposas e os coelhos( dói grupos com número igual de participantes). No centro, entre os dois círculos, risca-se também um triângulo, onde ficará o caçador. Os animais dos dois grupos chegam bem perto do caçador. Os que forem pegos pelo caçador passam a ser caçadores nas próximas rodadas, devendo ficar junto ao caçador, dentro do triângulo. A brincadeira continua e no final o grupo que tiver mais participante será o vencedor.
*Atenção, olha o caçador!
As crianças serão separadas em grupos de diferentes animais. Deve haver vários de cada classe, por exemplo: ursos, macacos, coelhos, etc. desenhar dois círculos em cantos opostos. Uma das crianças será o caçador, ficando entre os dois círculos; o restos dos animais, em outro círculo. O caçador chama o nome de um dos animais e todos os que representam esse animal deverão correr para o lado oposto. O caçador os perseguirá e, se conseguir, pegar alguém antes que chegue ao círculo, este trocará de lugar com o caçador.
*Rouba rabo:
As crianças estarão no pátio, cada um com um rabo de barbante preso atrás. Duas serão os pegadores. Ao sinal elas deverão tirar os rabos das outras crianças. Quem conseguir pegar mais rabos será o vencedor.
*Cabra cega:
Escolher a cabra cega vendar-lhe bem os olhos. Esta criança fica em local de destaque. Em local inverso a professora toca um sino com bastante intensidade e a criança deverá dirigir-se até o local do barulho.
*Caçadores de tartaruga:
Organização da classe: um caçador para cada grupo de dez crianças; dois quadrados desenhados no chão, que serão as jaulas,um para cada caçador.
Desenvolvimento:
As crianças se dispersam pelo espaço no qual a brincadeira se realizará. O início da brincadeira pode ser feito através da ordem “Caçadores, peguem as tartarugas”. Neste momento os caçadores saem correndo para tentar pegar os companheiros (tartarugas). Estes devem evitar serem apanhados imitando uma tartaruga: Deitando-se de costas no chão e encolhendo braços e pernas. Enquanto estiverem nessa posição não poderão ser caçados. O participante (tartaruga) que for preso será colocado na jaula do caçador que o capturou e ficará lá até que a brincadeira acabe. A brincadeira acaba quando todas as tartarugas forem pegas. O vencedor será o caçador com o maior número de “presas”.
*Coelho sai da toca:
Organização da classe: cada aluno fica dentro de um círculo (toca) desenhado no chão. Apenas uma criança fica sem toca, ela será o pegador.
Desenvolvimento:
As tocas desenhadas no chão ficam a uma distância de uns dois metros umas das outras, dispostas num grande círculo. O pegador fica no centro. A um sinal combinado com a classe, geralmente a fala “Coelho sai da toca”, os alunos devem trocar de toca e o pegador tenta pegar uma toca para si. Se conseguir, a criança que ficar sem toca vai para o centro da roda. Vence o participante que menos vezes for ao centro.
*Esconde-esconde:
Organização da classe: um é o pegador e os demais vão se esconder.
Desenvolvimento:
A brincadeira se inicia com o pegador escondendo o rosto no bate-cara e iniciando a contagem até um número previamente combinado entre todos, enquanto os demais vão se esconder num local qualquer, dentro de um espaço delimitado pelo grupo. Após o término da contagem a criança que é o pegador sairá procurando onde as outras estão escondidas. À medida que vai encontrando, deve correr até o bate-cara e gritar o nome da criança descoberta. Para tentar salvar-se, a criança que foi descoberta deve sair correndo junto com o pegador e tentar bater primeiro com a mão no bate-cara, gritando “Um, dois, três, salvo!”. Na próxima rodada, quem irá fazer a contagem é a primeira que foi encontrada sem ser salva.
Brincadeiras de roda
*Se eu fosse um peixinho
Desenvolvimento:
Em roda, as crianças começam a cantar a seguinte cantiga:
“Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar
Eu jogava a …
No fundo do mar…”
À medida que as crianças cantam, uma delas deverá ir para dentro da roda,precisamente no trecho:
“…eu jogava a…
no fundo do mar”
Em determinado momento, o número de crianças dentro da roda será maior do que o número de crianças que formam o círculo.
A esse grupo, será dado o nome de “lixeira”, representando a camada de lixo que se forma no fundo do mar.
A seqüência da brincadeira se dará quando a roda passar a tirar o grupo de dentro da roda cantando:
“Se eu fosse um peixinho
e soubesse nadar
eu tirava a …
do fundo do mar.”
Essa brincadeira permite conversar com as crianças sobre:
- Quantas crianças já estão dentro da roda?
- Quantas crianças estão na roda?
- Onde há mais crianças, dentro ou fora da roda?
Quando realiza esta brincadeira e os receptivos questionamentos, o professor estará propiciando um contexto para os alunos desenvolverem noções referentes a adição e subtração.
*A galinha do vizinho:
“A galinha do vizinho, bota ovo amarelinho.
bota 1, bota 2, bota 3,
bota 4, bota 5, bota 6,
bota 7, bota 8, bota 9,
bota 10.”
A cada número declamado, as crianças pulam. Ao dizerem “bota dez”, todas as crianças se abaixam. Aquelas que não se abaixarem irão para dentro da roda “chocar ovos”.
Outras brincadeiras
*Elefante colorido:
Desenvolvimento:
A classe fica disposta próxima a uma parede ou outro lugar combinado.
O professor ou uma criança diz: Elefante colorido um, dois, três.
Os demais perguntam: que cor?
Quem está no comando diz a cor e, então, as crianças devem correr e procurá-la. Quem conseguir ser o primeiro a encostar na cor pedida será o próximo a dizer elefante colorido.
*Atravessar o rio:
Formar uma fila com os participantes. A uma distância inicial de aproximadamente 1m, coloca-se uma tira de papel azul para simbolizar o rio. Dado o sinal, cada criança, por vez, corre e pula o “rio”. Quem não conseguir atingir o outro lado “cai na água” e senta-se, saindo da brincadeira. Depois que todos tiverem pulado, alarga-se o “rio”. A brincadeira termina quando todos estiverem sentados. Vence o que ficar por último.
*Morto-vivo:
As crianças ficam encostadas na parede. Quando a professora fala “morto”, todos devem abaixar-se. Quando fala “vivo”, todos devem levantar-se. Quem errar sai da brincadeira. O vencedor será aquele que acertar até o final.
*Forca:
Organizam-se as crianças na sala. A professora coloca os traços no quadro de acordo com a palavra e dá algumas pistas (nome de colega da sala, nome de legume, animal, etc). Desenha a forca e indica a criança que falará uma letra tentando descobrir qual é a palavra. A cada erro desenha-se uma parte do corpo.
O objetivo é procurar identificar a palavra antes de ser “enforcado”.
*Caixinha surpresa:
As crianças deverão estar sentadas em círculo. Ao som de música passa uma caixinha de mão em mão. Quando a música pára quem estiver com a mesma, irá retirar uma ficha sem olhar, indo ao centro do círculo para falar sobre a palavra e a figura correspondente através da intervenção da professora (que figura é esta? Começa com que letra? Termina com que letra? Quantas letras têm a palavra?…). Termina a brincadeira quando todas as crianças tiverem recebido a caixa.
*Brincadeira com as fichas dos nomes:
Organiza-se as crianças sentadas no chão. Mostra-se a ficha coberta com outra branca. Descobre-se aos poucos, letra por letra instigando as crianças a reconhecerem o nome do coleguinha escrito na ficha. Repete-se com todas as fichas dos alunos da turma.
*Estourar balões com as letras determinadas:
Expor em algum espaço determinado balões com todas as letras do alfabeto.
Organizar a turma de um lado da sala, do outro, colocar um colchão onde duas crianças por vez ou duas duplas deverão procurar um balão cada com a letra determinada. Quem estoura-lo primeiro vence.
*Labirinto dos numerais:
Traça-se no chão com pneus um labirinto com os numerais de 1 a 9. Para iniciar a brincadeira a criança deve jogar o dado para o alto e verificar qual o número que cairá para cima. A criança vai avançar o número de pneus que o dado indicar. Será vencedor quem chegar no último pneu.
*Faz de conta:
Oferece-se as crianças um baú com vários objetos que sirvam para a manipulação espontânea, deixando-as livres e observando o desenvolvimento e fazendo mediações sempre que for necessário.
*Corrida da bala:
Amarrar uma bala no centro de um cordão de três meros de comprimento. Duas crianças disputarão a bala. Cada uma numa ponta, começará a enrolar o barbante até chegar na bala.
*A dança dos banquinhos:
Fazer uma roda com banquinhos e em número inferior (-1) ao número de crianças participantes. Colocar uma música para tocar e todas começam a correr ou a dançar ao redor dos banquinhos com as mãos para trás, bem perto deles. Em dado momento, parar a música e cada criança deverá assentar-se no banquinho que estiver mais próximo. Uma delas ficará sem assentar, devendo sair levando o banquinho. A brincadeira recomeça. Ganha a criança que conseguir a posse do último banquinho.
*Voa, não voa…:
As crianças estarão assentadas em círculo. O professor falará o nome de uma ave, e as crianças deverão mover os braços e as mãos como se estivessem voando. Quando o professor falar o nome de algo que não voa, as crianças deverão ficar com os braços e mãos imobilizados. Quem errar sai da brincadeira ou paga uma prenda. Ex: “Borboleta voa?(todos imitarão o vôo). Jacaré voa? (todos deverão ficar imóveis). O professor deverá usar sua habilidade para enganar as crianças.
*Corrida de dois:
As crianças dão as mãos e não podem soltar. E assim correm, pulando até a linha de chegada. Vencem os dois que primeiro atingirem a linha de chegada.
*O pulo do sapo:
Marcar no pátio as linhas de partida e chegada. Ao sinal dado, os participantes, em posição de sapo (de cócoras), devem sair pulando até a linha de chegada. Vence aquele que chegar primeiro.
*Brincando de espelho vivo:
Uma criança fica de frente à outra, sentada, com pernas cruzadas (tipo índio). Uma criança começa o movimento e a outra imita e vice-versa. Pode usar expressões faciais, caretas, etc.
É uma brincadeira muito divertida.
*Estátua:
As crianças, brincando de roda param ao ouvirem o sinal dado pelo professor. Cada uma fica em uma posição que escolher. O professor observará quem se mexe na brincadeira. Quem ficar sem se mexer até o fim será o vencedor.
*Espantalho arrepiado:
Uma criança é escolhida para ser o espantalho, se colocando em destaque. O professor prende na roupa da criança (espantalho) muitos pregadores de roupa. Separar a turma em duas fileiras. A primeira criança de cada fila tira um pregador e volta para trás e, assim, sucessivamente. Ganha a fila que terminar primeiro, voltando a primeira criança à posição inicial.
GLOSSÁRIO
BRINCAR – Será entendido como atividade lúdica, divertir-se espontaneamente.
BRINCADEIRA – é o ato de brincar, divertir-se.
BRINQUEDO – qualquer objeto que diverte a criança, suporte da brincadeira, aquilo que serve para divertimento.
LÚDICO – relativo a jogos e brincadeiras, aquilo que expõe as emoções.
Fonte: Pedagogia ao pé da letra
