A Infância como Categoria Histórico-Social

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Entre os séculos XV a XVIII a infância, como a concebemos hoje, começou a ganhar importância de singularidade. Neste período evocaram a necessidade de estudar e analisar as crianças pelas suas particularidades e peculiaridades, pois elas eram totalmente diferentes dos adultos, dessa feita, pensavam, sentiam, falavam, realizavam atividades de maneira ímpar. Entretanto há uma dúvida no ar: antes do século XV, como nossas crianças eram vistas? Quais as concepções acerca dos pequenos antes desse período da história da humanidade? Silva (2007, p. 23) nos revela esse cenário mostrando-nos que desde Platão até chegarmos a Rousseau a criança é tida como um ser imperfeito.

Desde o conceito de infância que se imprime na obra de Platão, de uma proposição do ideal de uma Paidéia Justa, na qual a concepção de infância não é a principal preocupação, mas um conceito que se insere na própria ausência de uma marca específica que se mescla entre o estado de inferioridade da criança perante o adulto e cidadão e aquela que acompanha o pensamento educacional na sua necessária afirmação na perspectiva de um futuro melhor e como possibilidade do que poderá ser. Passa pelo Emílio (ROUSSEAU, 1968) no qual vemos inaugurar-se um novo modo de pensar a infância moderna e a sua educação, entendida como uma formação moral e racional voltada a submeter a natureza na qual o homem está imerso desde seu nascimento e próximo dos animais, cultivando-lhes o espírito para que se torne humano.

Sendo totalmente inferior aos adultos, as crianças deveriam ser submetidas aos mandos e desmandos de todo e qualquer ser que já tivesse alcançado o estágio da vida adulta. Não havia cuidados higiênicos necessários aos membros da infância, pois prevalecia à importância à vida adulta (só aos adultos caberiam todos os cuidados necessários). Criança era um ser que nascia e se conseguisse crescer e progredir se tornaria um cidadão. Na Idade Média, seria mais um camponês ou nobre, nesse sentido, ou iria trabalhar para sustentar os dominantes ou seria servido pelos dominados. No início da Idade Moderna as preocupações com as crianças não avançaram substancialmente, pois

[...] pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um "pobre animal suspirante", que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade (HEYWOOD, 2004, p. 87).

Assim, as crianças que conseguiam sobreviver só poderiam chegar ao status de ser humano quando conseguissem realizar tarefas que os adultos realizavam. Para tanto não era preciso uma pessoa preparada para cuidar dos infantes. Qualquer adulto poderia exercer essa função, pois aquela coisinha que nos faziam sorrir era um ser que pleiteava a categoria adulto; não havia apego às crianças, o sentimento não poderia ser igual ao de dois adultos, tampouco forte entre os membros da família e suas crias, pois existia um animalzinho que poderia se transformar em um ser humano igual aos demais.

Contudo, um sentimento superficial da criança - a que chamei de "paparicação" - era reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato (ARIÈS,1981, p.10).

Este estudioso francês foi um dos grandes ícones que colaboraram para compreendermos o que hoje conceituamos infância. Seus escritos sobre a infância nos fazem refletir acerca de uma categoria social que não está condicionada à vida adulta, e sim esta é que estar intrinsecamente dependente àquela. Pois só cuidando e preparando bem uma criança que teremos adultos sanos que não estarão revestidos de "hiatos" na sua psique. 

É através de uma puerícia saudável e tratada por profissionais que compreendam este estágio da vida humana que teremos adolescentes com menos problemas e adultos com poucas dificuldades para se relacionarem e conseguirem realizar seus projetos de vida. Silva (2007, p. 24), na sua tese de doutorado, analisa com sensibilidade e competência intelectual as contribuições de Philippe Ariès para o avanço que o conceito de infância conseguiu impetrar ao longo da história. Ela sintetiza dizendo que os relatos de Ariès

[...] sobre a história da infância é um marco para estudos e pesquisas sobre o sentimento moderno de infância. Ele nos mostra que a percepção da condição da infância enquanto idade específica, de um período da vida do homem, este olhar para a infância pela diferenciação entre criança e adulto é algo novo na nossa história e só aparece no século XVI e XVII, não que antes disto a história houvesse negligenciado, abandonado ou desprezado a infância, mas só a partir desse período começa a se desenvolver um sentimento novo em relação à infância e começa a se destacar a idéia de que a percepção, a periodização e a organização das etapas da vida se dão em função do próprio desenvolvimento da sociedade. 

Outros estudiosos também buscaram e ainda buscam uma compreensão acerca da infância. Citando esses pesquisadores Müller e Redin (2007, p. 14) nos remete ao entendimento da infância no plural

Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004) consideram, assim, que a infância, na pluralidade das suas configurações, é circunscrita a um discurso histórico, fruto de variados contextos. Temos a criança concreta, datada, situada, fazendo parte de um contexto favorável ou hostil a sua pessoa, contribuindo não só para a sua representação como fazendo parte de uma categoria social, mas também deixando marcas, forjando memórias. A partir daí a infância ou as infâncias estriam estão situadas nos lugares que as diferentes sociedades reservam para elas: infâncias múltiplas, diversificadas, constituídas em diferentes culturas, contextos sociais, tempos e espaços de vida. Por isso, ao mesmo tempo em que a infância se apresenta como única, como um período de vida que não volta mais, a não ser nas memórias dos poetas, também se mostra múltipla, marcada pelas diferenças de direitos, de deveres, de acesso a privilégios, de faltas, de restrições. Então, não pode ser vista como uma infância do passado e nem mesmo uma infância do futuro. Só pode ser vista a partir de um outro lugar, de um outro olhar. 

Percebemos que há sempre o olhar de alguém (o adulto) sobre tal categoria social. Não há a visão desta tenra fase a partir das opiniões dos seus sujeitos, o que é dado é sempre a partir daquilo que o adulto (o filósofo, o sociólogo, o psicólogo, o professor, o médico, o responsável por ela, o político, o arquiteto, o urbanista e tantos outros) entende que é bom (FREITAS; KUHLMANN JR., 2002).  Deveríamos investigar nossas crianças para compreendermos o que é realmente necessário para elas. Não estamos passando as decisões para os pequenos, estamos simplesmente buscando a participação deles, suas opiniões para a concretização das decisões.

Ainda sobre a puerícia no plural, Kuhlmann Jr. (1998, p. 30) vem nos alertar acerca de uma questão importantíssima sobre a mesma

É preciso considerar a infância como uma condição da criança [...] É preciso conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc, reconhecê-las como produtoras da história. Desse ponto de vista, torna-se difícil afirmar que uma determinada criança teve ou não teve infância. Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância. Porque geralmente se associa o não ter infância a uma característica das crianças pobres.

Ou seja, a condição sócio-econômica não determina a existência ou não existência da infância. Há crianças que nascem em "berço de ouro" e vivenciaram sua infância de maneira pífia; outras que estavam numa situação de extrema pobreza, contudo o "furto" da infância foi abrandado. Por isso que esta fase da vida do ser humano deve ser compreendida através da geografia que ela se constituiu, para tanto, "[...] é preciso ver a criança como um sujeito social que interage com a história de hoje, presente no tempo espaço, fazendo a sua história e sendo transformada por ela" (FRANCO, 2007, p. 129).    

Desse modo, podemos nos fixar ao que hoje a sociedade entende sobre infância, seus avanços legais e as contribuições de pesquisas para revelar o pensar e o agir dos pequenos. Para tanto, observamos que antes da promulgação da Constituição de 1988 já havia indicações para o cuidado com as crianças e a concepção que norteou o direcionamento da educação oferecida a elas. E ainda, mesmo esperando quase dez anos pela publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9 394/ 96), não podemos esquecer-nos dos diversos embates e lutas  que serviram de alicerce para sua real efetivação.

 A maneira como a infância é vista atualmente é exposta no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v. 1, p. 21), o qual vem afirmar que "as crianças possuem uma natureza singular, que as caracterizam como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio [...]". Sendo assim, no decorrer do processo de construção e elaboração do conhecimento, "[...] as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que procuram desvendar [...]" (ibidem). Este conhecimento constituído pelas crianças "[...] é fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação [...]" (ibidem, p. 22).

Podemos ainda salientar que

[...] compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas características comuns do ser das crianças, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças (ibidem).

Por isso já existem muitas iniciativas para devolver às crianças suas potencialidades que lhes foram abrandadas devido ao crescimento urbano que teimamos em chamar de "progresso". Estamos buscando esta compreensão não só na escola, mas também no espaço geográfico que antes era dos pequenos e agora virou um amontoado de concreto e aço. Como afirmam Redin e Didonet (2007, p. 31)

Não se pode deixar que a expansão da cidade seja determinada apenas pelo modelo econômico; é preciso fazer esforços determinados para dotá-la de meios que atendam às várias dimensões da vida de seus habitantes e, em especial, que garantam uma infância feliz.

Uma vez que, "a educação não é função exclusiva da creche, da pré-escola e da escola [...] Os ensinamentos e apelos que lhes chegam de toda a parte transcendem os tempos e os espaços escolares" (ibidem).  Para tanto, criou-se a rede das cidades educadoras, definindo uma cidade educadora  como sendo

[...] un nuevo paradigma, un proyecto necesariamente compartido que involucra a todos los departamentos de las administraciones locales, las diversas administraciones y la sociedad civil. La transversalidad y la coordinación son básicas para dar sentido a las actuaciones que incorporan la educación como un proceso que se da a lo largo de toda la vida (Asociación Internacional de Ciudades Educadoras) . 

Desse modo, "ciudad como lugar de encuentro, de intercambio, ciudad igual a cultura y comercio. Ciudad de lugares y no un mero espacio de flujos" (ibidem). Morando em um locus com essas características, nossas crianças estarão completando e fazendo sua história, a partir do momento em que o espaço onde elas habitam é criado para elas realmente vivenciarem sua infância, pois não há uma infância e sim infâncias que são construídas pelos adultos e vivenciadas pelas crianças em um determinado espaço e tempo influenciadas por diversos fatores que os permeiam. Assim, "podemos compreender a infância como a concepção ou a representação que os adultos fazem sobre o período inicial da vida, ou como o próprio período vivido pela criança, o sujeito real que vive essa fase da vida" (FREITAS; KUHLMANN JR., 2002, p. 07). 

Neste sentido, Silva (2007, p. 23), enfatiza afirmando que "[...] dessa maneira, pensar a infância no presente, não está livre de pensá-la pela sua construção histórica. A noção de infância não é, portanto, uma categoria que se define como natural, mas é profundamente histórica". É por esse motivo que "o exame da história da educação infantil tem evidenciado que a idéia de infância é uma construção histórica e social, coexistindo em um mesmo momento múltiplas idéias de crianças e de desenvolvimento infantil [...]" (OLIVEIRA, 2005, p. 19). Pelo exposto, não podemos nos fixar a um conceito engessado e rígido, devemos entender os porquês da compreensão de infância de cada povo, analisar suas propostas pedagógicas e suas políticas públicas para, desse modo, conseguirmos contribuir para o desenvolvimento de uma puerícia saudável e cheia de conquistas. 

CONCLUSÃO

Percebemos que a ideia hoje que temos de infância não é tão distante do pensamento de outrora, uma vez que percebemos a criança como um ser que deve alcançar seu lugar ao sol, que deve de imediato assumir responsabilidades, sejam pelo dever ou pela obrigação. Sendo dever, temos que nos preocupar ainda mais, haja vista que o único dever que as crianças possuem é de brincar e jogar.

Entretanto, não podemos dizer que a puerícia não é vivenciar pelos pequenos que trabalhos, sejam por qual motivo, que não brincam ou que vivem desde cedo com a responsabilidade de dar resultados. Devemos perceber a infância a partir das crianças, de onde elas vivem, donde falamos delas, de onde elas estão. Pois não temos um único conceito de meninice, as temos a infância em sua pluralidade, em sua multiplicidade de conceitos.

Não podemos afirmar que só possuem infância as crianças que são ricas, aquelas que não precisam trabalhar ou que não são obrigadas a este ato, e ainda que não careçam acompanhar seus pais ao ambiente de trabalho. Estas afirmações vão de encontro ao que defendem Kuhlmann Jr. e Fernandes (2004 apud MÜLLER; REDIN, 2007) sobre a pluralidade da concepção de infância, uma vez que não devemos encará-la como uma puerícia do passado e nem mesmo do futuro, visto que a/s meninice/s se mostra/m apontada/s pelas disputas de direitos, de deveres, de acesso a vantagens, de faltas, de restrições, estando ela/s estabelecida/s nos espaços que as mais diversas sociedades reservaram a elas. Por isso é que as crianças jamais perderão sua infância. Elas podem ter puerícias diferentes, com suas problemáticas, suas incompletudes, suas falhas... A escola, os educadores e todos os demais segmentos da sociedade devem buscar a melhora desta fase da vida do ser humano. 

Desse modo, sendo a infância uma categoria histórica e social, a análise da história da educação da primeira puerícia tem ratificado que o juízo realizado sobre meninice é uma construção histórica e social, convivendo em um mesmo momento múltiplos conceitos de crianças e de desenvolvimento infantil, já nos alerta Oliveira (2005). Essa compreensão deve estar no itinerário das práticas educativas, nos discursos de nossos educadores e assim possuindo entendimento sintético sobre essa categoria.

NOTAS

1. Parte de texto integrante da monografia "A formação do educador da primeira infância: a contribuição da pedagogia histórico-crítica no ensino de matemática (2009)". Para esta oportunidade realizamos algumas modificações.

2.  Entende-se os demais como sendo somente o adulto.

3. Ver: MYERS, Robert G. Atención y desarrollo de la primera infância em Latinoaérica y el Caribe: una revisión de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro. Revista Iberoamericana de Educación. n.º 22, 2000, p. 17-39. Ver também: CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a realidade: desencontros e desafios. In MACHADO (2005). E por último: KUHLMANN Jr, Moysés. Histórias da educação infantil no Brasil. In: Revista Brasileira de Educação. n.º 14, maio-agosto de 2000, p. 5-18.  

4. Ver http://www.edcities.bcn.es/. No Brasil as cidades educadoras são: Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá, Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba. 

5.  "[...] um novo paradigma, um projeto necessariamente compartilhado que envolve todos os setores da administração pública local, as diversas administrações e a sociedade civil. A transversalidade e a coordenação são básicos para dar sentido às ações que incorporam a educação como um processo que se dá ao longo de toda a vida (Associação Internacional de Cidades Educadoras)".

6.  "Cidade como lugar de encontro, de intercambio, cidade igual à cultura e ao comércio. Cidade de lugares e não um mero espaço de desocupados".

REFERÊNCIAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

Asociación Internacional de Ciudades Educadoras. Disponível em
http// http://www.edcities.bcn.es/> Acesso em 24 de fev. de 2009.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. De 5 de out. de 1988.

__________. Lei n. 9 394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). De 26 de dezembro de 1996.

__________. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil: Introdução. Brasília: MEC/ SEF, 1998, v.1.

FRANCO, Maria Elizabete Wilke. Educação e infância: uma cumplicidade. In: REDIN, Euclides; REDIN, Marita Martins; MÜLLER, Fernanda (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

FREITAS, Marcos Cezar de; KUHLMANN Jr. Moysés (org.). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância: da Idade Média à época contemporânea no Ocidente. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KUHLMANN Jr. Moyés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins. Sobre as crianças, a infância e as práticas escolares. In: REDIN, Euclides; MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

OLIVERIA, Stela Maris Lagos. A legislação e as políticas nacionais para a educação infantil: avanços, vazios e desvios. In: MACHADO, Maria Lucia A (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2005.

REDIN, Euclides; DIDONET, Vital. Uma cidade que acolhe as crianças: políticas públicas na perspectiva da infância. In: REDIN, Euclides; MÜLLER, Fernanda; REDIN, Marita Martins (org.). Infâncias: cidades e escolas amigas das crianças. Porto Alegre: Mediação, 2007.

SILVA, Anilde Tombolato Tavares da. Infância, Experiência e Trabalho Docente. 2007. 160 f. Tese (Doutorado em Educação) ? Universidade Estadual Paulista, Marília.