Seres humanos e natureza nos espaços de educação infantil

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Sensível à necessidade de produção de novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza, este texto traz reflexões sobre os sentidos e compromissos fundamentais do trabalho em creches e pré-escolas. Sua intenção é contribuir para instituição de novas formas de viver, sentir e pensar a vida na Terra! 




Vivemos uma situação de emergência planetária, em que está clara a possibilidade de que a espécie humana concretize um processo de auto-destruição, criando condições sócio-ambientais insuportáveis a sua sobrevivência e de outras espécies na Terra.

Ludibriada pelo mito da natureza infinita, auxiliada por sua inteligência e onipotência e ensandecida pelo desejo de possuir/consumir, a civilização ocidental criou, nos últimos duzentos anos, um modelo de desenvolvimento que não está voltado para o bem-estar e felicidade dos povos e espécies, mas para os interesses de mercado. Centrado na produção e consumo de bens, orientado para gerar lucro, este modelo - capitalista, urbano, industrial, patriarcal – vem gerando, ao mesmo tempo, desequilíbrio ambiental, desigualdade social e sofrimento pessoal.

Como educar as crianças num quadro planetário em que cerca de 38.000 hectares de florestas nativas são destruídos por dia, milhares de espécies desaparecem e “1,3 bilhão dentre os mamíferos humanos (20,6% da população mundial) estão ameaçados de morte pela fome” ? (Dias, 2004, p.23). Certamente, não será nosso objetivo ensina-las a reproduzir um estilo de pensar e de viver a vida que é nefasto, que é insalubre! 

Nas creches e pré-escolas, temos, todos os dias, a oportunidade de oferecer sensações, interações, condições materiais e imateriais que contribuam para a formação de dois modos de existência: um que potencializa a existência; outro que faz sofrer, que enfraquece (Espinosa, 1983). Como aprendizagem e autoconstituição não são processos separados, é fundamental que aqui elas vivenciem experiências positivas, pois, se a vida transcorre no cotidiano das instituições, é aí que ela se afirma como potência ou impotência, de corpo e de espírito. 

Creches e pré-escolas são espaços privilegiados para aprender-ensinar porque aqui as crianças colhem suas primeiras sensações, suas primeiras impressões do viver. Assim, interessados na produção de potência, podemos pensar as Instituições de Educação Infantil (IEI) como espaços de vivência do que é bom, do que alegra e, frente aos desafios da vida nos faz mais potentes(Deleuze, 2002). Mas, como educar as crianças na perspectiva de uma vida alegre, saudável e solidária, se vivemos num mundo em que imperam o individualismo, a competição e a destruição da biodiversidade? 

Observando o modo de funcionamento de creches e pré-escolas, em centros urbanos e até mesmo em zonas rurais, podemos perceber que as crianças estão emparedadas: são mantidas, a maior parte do tempo, em espaços fechados, as rotinas não contemplam suas necessidades/desejos de movimentarem-se livremente nos pátios, sob o céu, em contato com o sol, a terra, a água. Raramente de pés descalços, nas áreas externas brincam sobre chão predominantemente coberto por cimento ou brita; e só se aproximam da água para beber e lavar mãos e rostos. Tomar banhos de mangueira, brincar de comidinha, dar banho em boneca, fazer barquinho para colocar na correnteza das valas quando chove... nada disso é corriqueiro, ao contrário, é exceção! 

Como aprender a respeitar a natureza se as crianças não convivem com seus elementos? Como investir na produção de concepções educacionais e rotinas que se estruturem na contramão de uma tendência que é destrutiva? 

Buscando respostas para estas questões, alinhavei em 5 pontos algumas idéias voltadas para uma educação que esteja voltada para a formação de pessoas íntegras, solidárias e comprometidas com a manutenção da vida em nosso planeta.

Religando os seres humanos com a natureza, desconstruindo a cultura antropocêntrica. 

Se, no passado, o objetivo da escola era ensinar as crianças os conhecimentos necessários à produção da sociedade urbana e industrial, hoje o desafio é educar na perspectiva de uma nova sociedade sustentável. Assim, já não basta ensiná-las a pensar o mundo, a compreender os processos naturais e culturais. É preciso que elas aprendam a conservá-lo e a preservá-lo. Isto implica em rever as concepções de mundo e de conhecimento que orientam as propostas curriculares, em que a natureza não tem valor em si mesma, é simples matéria prima morta para a economia industrial e a produção de mercadorias, é simples objeto de estudo de humanos interessados em coloca-la a seu serviço. Para isto, foi necessário que os seres humanos deixassem de se perceber como parte da natureza. E, ainda mais, passassem a situar-se como superiores à ela, esquecendo sua condição animal, valorizando aquilo que os distingue enquanto espécie e desprezando o que os caracteriza enquanto seres que são parte integrante e, portanto, dependentes desta mesma natureza. A idéia de que pertence aos humanos tudo que não é humano - as terras, as águas, os vegetais, os animais, os minerais - decorre de uma separação artificial entre seres humanos e natureza; ou dizendo de outro modo, de uma separação entre sujeito de conhecimento e objeto de pesquisa, estratégia da metodologia científica indispensável ao domínio e controle do mundo natural.

A visão antropocêntrica reforça um sentimento de estranhamento entre seres humanos e natureza: cria muros de fumaça – que se materializam como muros de alvenaria – separando as escolas do contexto em que estão situadas. Muitas vezes, até as janelas não estão ao seu alcance, impedindo o olhar para o mundo que está lá fora e mesmo prejudicando a respiração de ar puro, contribuindo para que meninos e meninas não se vejam e não se sintam parte do mundo natural. Assim, ao invés de aprenderem uma percepção de si próprias como espécie que é parte da natureza, elas aprendem a se sentir e a se comportar como se fossem o seu senhor. Este sentimento é ensinado às crianças ocidentais desde a mais tenra infância e, certamente, é alimentado pela distância a que são mantidas do mundo natural. 

Se queremos formar pessoas que respeitem a natureza, desfrutar da vida ao ar livre não pode ser uma opção de cada professora ou escola, mas um direito das crianças e, portanto, um imperativo pedagógico. Desde a creche e a pré-escola precisamos, portanto, realizar uma aproximação física, estabelecendo relações cotidianas como sol, com a água, com a terra, fazendo com que sejam elementos sempre presentes, constituindo-os como chão, como pano de fundo ou como matéria prima para a maior parte das atividades. 

Aconchegando o corpo na escola

Mexer na terra, correr na grama, jogar bola, pular, saltar, subir em árvores: as crianças têm verdadeira paixão pelos espaços ao ar livre! Elas manifestam claramente esta preferência porque são modos de expressão da natureza (Espinosa, 1983). Obrigadas a permanecerem em espaços fechados, impedidas de se integrarem ao universo de que são parte, sofrem uma dupla alienação: do mundo maior ao qual pertencem e dos desejos de um corpo que é também natureza! E, quando lhes são impostas rotinas de dormir, comer e defecar, alienam-se também em relação aos próprios ritmos internos, alterando o equilíbrio de sua ecologia pessoal. 

A vida humana na Terra se substantiva através do corpo. É ele que nos faz vivos e materializa a nossa existência. Entretanto, as relações que estabelecemos com nosso corpo estão inseridas e marcadas por uma visão de mundo em que a razão ocupa o centro da cena. Valorizamos em nós mesmos, seres humanos, a capacidade intelectual; e subestimamos, ou até mesmo ignoramos o que nos identifica enquanto animais. Nosso corpo é a expressão desta identidade, é a prova da nossa condição animal, algo que nos faz iguais a outras espécies que habitam conosco um mesmo ecoespaço. 

Durante muito tempo nos acreditamos superiores, capazes de tudo saber sobre a natureza, de desvendar todos os mistérios da vida pelo uso da razão. Na visão da ciência moderna, a realidade é uma máquina e não um organismo vivo. Sua natureza tem uma lógica que pode ser decifrada por um ser humano que é definido por sua atividade mental. É esta atividade que interessa aos objetivos de domínio e controle da natureza. Assim, as crianças são distanciadas do mundo natural porque o divórcio sujeito (ser humano) x objeto (natureza) é um componente essencial na produção de uma ciência que possibilita este domínio. 

Em conseqüência de um modelo de pensamento que hipertrofia a razão, são relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística. Ao mantê-lo por tanto tempo imobilizado, a escola trata o corpo também como natureza inesgotável, capaz de ceder infinitamente às necessidades da mente, assim como o meio ambiente natural cede matérias primas às necessidades impostas pelo mercado. 

As grades curriculares, as rotinas das instituições educacionais expressam claramente esta evidência: a de que a escola não tem pelo corpo o mesmo apreço que tem pela mente. Os espaços de educação das crianças de 0 a 6 anos não escapam a esta lógica. Em seu cotidiano, divorciam ser humano e natureza, separam corpo e mente, razão e emocão... Na contra mão desta tendência precisamos de rotinas que não fragmentem o sentir e o pensar, que estejam atentas às vontades do corpo, que não aprisionem os movimentos. Ao contrário, ajudem as crianças a expressarem ‘a dança de cada um’, isto é, ‘o jeito de ser’, que é, em outros termos, a expressão de nossa psiquê, de nossa alma. 

As crianças são seres de natureza e, simultaneamente, seres de cultura

A realidade não é uma máquina regida por leis matemáticas passíveis de interpretação racional; a razão não é o único caminho de acesso ao jeito de ser do mundo; e o que define as crianças não é apenas a sua racionalidade, elas são unidades de corpo-espírito-razão-emoção. Portanto, o objetivo de Educar e Cuidar inclui o conjunto de dimensões que constituem o humano!

Mas, como realizar a integração de uma dimensão do humano enquanto ser biológico, ser de natureza, se, no processo de construção da visão moderna, esta dimensão foi se perdendo, e prevaleceu a dimensão cultural? Para realçá-la será necessário assumir as crianças também como seres de natureza. A concepção de criança enquanto ser de cultura está assegurada nas propostas pedagógicas na medida em que estão implícitas duas idéias fundamentais: i) nenhum ser sobrevive com características humanas se não receber cuidados de outros humanos; ii) só entre humanos seremos capazes de aprender a recriar as atitudes, as regras, os valores, enfim, o jeito de ser da espécie e do grupo social de que somos parte. Entretanto, o que não está devidamente enfatizado é que os seres humanos não estão sós, partilham a existência com inúmeras outras espécies, sem as quais a vida no planeta não pode existir. Somos parte da natureza, somos fruto de autopoiese, isto é, de um fenômeno de auto-organização da matéria que dá origem a todos os seres vivos. (Maturana e Varela, 2002). Portanto, as crianças são, ao mesmo tempo, seres da natureza e seres de cultura. Na escola, a conjugação destas duas concepções assegurará o respeito à diversidade cultural com o respeito à biodiversidade. O reconhecimento da diversidade cultural implica no reconhecimento de todos os seres humanos desfrutarem do direito de cidadania, assim como de soberania dos povos e das nações. Na mesma medida, o reconhecimento da biodiversidade implica no respeito ao conjunto de tudo que vive na biosfera, tudo que vive no ar, no solo, no subsolo e no mar. Não poderemos pensar apenas no bem estar dos seres humanos porque há uma interdependência entre as espécies, há um equilíbrio global que precisa ser preservado. 

As Três Ecologias e o Cuidar

Creches e pré-escolas não são depósitos de crianças, não são abrigos, não são hoteizinhos. Creches são espaços de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas durante a primeira infância. Precisam, portanto, ser espaços onde elas vivam - interessantemente, satisfatoriamente, alegremente - as primeiras experiências de suas vidas.

Nas IEI, visamos uma educação ambiental atenta à qualidade de vida, à qualidade do existir cotidiano. Nesta perspectiva, o cuidar é uma referência central porque possui uma dimensão ontológica: isto é, está relacionado à constituição do ser humano, pois, do nascimento até a morte, é condição para a sua existência (Boff, 1999). Mas, como ter cuidado e aprender a cuidar numa sociedade que não cuida da natureza, das outras espécies, nem da própria espécie, que destrói em função dos objetivos do capital? Na sociedade em que vivemos o cuidar se restringe à família, no máximo aos membros mais próximos de uma comunidade. Não diz respeito ao coletivo, não está comprometido com a necessidade de cuidar de todos, do conjunto dos seres, humanos e não humanos. (Tiriba, 2004).

Numa educação para sociedades sustentáveis, o cuidar é referência fundamental porque orienta o trabalho em relação à três ecologias (Guattari, 1990) e nos ajuda a avaliar:i) a qualidade dos espaços/atividades relacionadas ao eu (ecologia pessoal); ii) a qualidade das interações coletivas, relacionadas ao nós (ecologia social); e iii) a qualidade das relações com a natureza (ecologia ambiental). 

Sem prejuízo ao conceito de “ecologia mental”, formulado pelo autor, prefiro adotar a expressão “ecologia pessoal”, por sua abrangência e por apontar para a superação do dualismo corpo/mente. Assim, 

“A ecologia pessoal diz respeito às relações de cada um consigo mesmo, às conexões de cada pessoa com o seu próprio corpo, com o inconsciente, com os mistérios da vida e da morte, com suas emoções e sensações corporais, com sua espiritualidade. A ecologia social está relacionada às relações dos seres humanos entre si, as relações geradas na vida em família, entre amigos, na escola, no bairro, na cidade, entre os povos, entre as nações. A ecologia social retrata a qualidade destas relações. A ecologia ambiental diz respeito às relações que os seres humanos estabelecem com a natureza. Reflete as diferenciadas maneiras como os grupos humanos se relacionam com a biodiversidade, de maneira sustentável ou predadora: com o objetivo de satisfazer suas necessidades fundamentais, ou com o objetivo de apropriação-transformação-consumo-descarte,(...)”. (Gouvea e Tiriba, 1998:26)

Em sua articulação, os três registros ecológicos expressam as dimensões da existência e revelam a qualidade de vida na Terra, bastando, para isto, perguntar: na sociedade capitalista-urbana-industrial-patriarcal, como estão as relações de cada ser humano consigo mesmo? Qual a qualidade das relações dos seres humanos entre si? E as relações destes com a natureza - isto é, com a Terra, espaço que a espécie humana habita? 

Por outro lado, as três ecologias podem ser referência para pensar a existência das crianças e adultos que, todos os dias, permanecem durante oito, dez, ou doze horas nas IEI. Que equilíbrios as rotinas diárias definem? Como vão as relações de cada criança -ou educadora- consigo mesma? Qual a qualidade das relações entre os humanos que constituem a comunidade escolar? Como vão as relações destes com a natureza? No transcorrer da existência cotidiana, as práticas institucionais reproduzem a insalubridade definida pela lógica ocidental? 

Desconstruindo as velhas rotinas e inventando outras

Na perspectiva da produção de novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza, a educação tem um sentido amplo, extrapola o compromisso com a transmissão de conhecimentos via razão e busca abranger outras dimensões, como a intuição, a emoção. Comprometida com um desejo e uma necessidade de reestruturação da civilização, ela desconfia do poder explicativo do racionalismo científico e valoriza os processos criativos, contribuindo para qualificar a vida nos planos das três ecologias. Nesta perspectiva, as IEI e seus educadores assumem os desafios de uma educação ambiental que vise: 

resgatar, no melhor de nossas tradições culturais, elementos - das culturas negra, indígena e de outras etnias que compõem a nação brasileira – que nos ajudem inventar novos modos de viver, sentir e pensar a vida sobre a Terra. 

reinventar as relações com o corpo, com “o tempo que passa, com os mistérios da vida e da morte” (Guattari 1990:16), em movimentos de encontro de cada um consigo mesmo, de fortalecimento da integridade de corpo-espírito-razão-emoção. 

Estar atento às concepções e práticas de trabalho que reproduzem o divórcio entre corpo e mente, hipervalorizam o intelecto e fazem do corpo simples objeto de controle da mente; 

pensar um novo modo de funcionamento escolar que, por respeitar ritmos e interesses infantis, permita à criança aprender a respeitar as vontades do corpo; isto significa atentar para as rotinas de sono,

alimentação e controle de esfincteres; à processos de inserção e acolhimento, modeladores de ritmos afetivo-corporais que repercutem em sua ecologia pessoal; 

ampliar os espaços e os tempos de movimentarem-se livremente, assim como de relaxar, meditar, estar atento a respiração, melhorar a alimentação, cuidar da postura. 

mexer numa rotina de trabalho que supervaloriza os espaços fechados das salas de aula, os materiais industrializados e propiciar às crianças contato cotidiano e íntimo com a terra, com a água, como o ar, de tal maneira que sejam percebidos e respeitados como fontes fundamentais de vida e de energia. 

incorporar à rotina as atividades de semear, plantar, cuidar e colher alimentos e outros vegetais; do mesmo modo, assumir cozinhas, hortas, marcenarias, oficinas de produção e conserto de brinquedos como privilegiados espaços educacionais, onde também se aprende matemática, ciências sociais e naturais, língua portuguesa. 

promover encontros festivos (em que possamos compartilhar alimentos, música, projetos) favorecedores de sentimentos de amizade, companheirismo e solidariedade. Estes são sentimentos que precisam ser aprendidos e exercitados no cotidiano, conteúdos que precisam ser introduzidos no planejamento de trabalho da escola. 

Questionar e combater as práticas consumistas e a onipresença dos meios de comunicação na vida das crianças, abrindo espaço e incentivando as trocas humanas que se dão através da narrativa, da brincadeira e da produção artística; 

transformar as relações e interações com a natureza, questionando os conceitos de conhecimento e de trabalho que estas interações asseguram; denunciando e rejeitando as propostas curriculares que propõem um conhecimento intelectual, descritivo, que fazem da natureza um simples “objeto de estudo”. 

Investir na construção coletiva de propostas pedagógicas que visem uma integração mais ampla e possibilitam o desfrute, a admiração e a reverência da natureza como fonte primeira, fundamental à reprodução da vida, e não como simples colônia, domínio de explorações humanas. 

Além disto – mas este é um assunto para outra conversa – é preciso assumir o campus escolar como espaço de investigação pedagógica que seja prática ecológica. Isto implica em “olhar para o próprio umbigo”, isto é, em tomar consciência do impacto ambiental que as creches e pré-escolas provocam, assumindo compromissos com a redução do consumo de água e de energia e com o desperdício de materiais.

Bibliografia 

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: Ética do Humano, Compaixão pela Terra. Petrópolis, Vozes, 1999.

DELEUZE, Gilles. Espinosa, filosofia prática. São Paulo, Escuta, 2002.

DIAS, Genebaldo F. Ecopercepção. Um resumo didático dos desafios sócio-ambientais. São Paulo, Ed. Gaia, 2004

ESPINOSA, Baruch de. Ética. São Paulo, Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores).

GOUVEA, Maria José e TIRIBA, Léa (orgs). Educação infantil - um projeto de reconstrução coletiva. Rio de Janeiro, SESC/ARRJ, 1998. 

GUATTARI, Félix.As três ecologias. Campinas, Ed. Papirus, 1990.

MATURANA, Humberto e VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. Campinas, SP, Editorial Psy II, 2002.

TIRIBA, Léa. “Educar e cuidar: buscando a teoria para compreender discursos e práticas”. IN:. "Profissionais de educação infantil e(m) Formação". KRAMER, Sonia (org). São Paulo, Editora Ática (2005). 

http://www.recicloteca.org.br - a Recicloteca é um Centro de informações sobre Reciclagem e Meio Ambiente. O site oferece informações sobre as questões ambientais, com ênfase da redução, no reaproveitamento e na reciclagem do lixo.

http://www.hortaviva.com.br/ - Voltado para a comunidade escolar, o site oferece informações sobre conceitos e práticas ambientais (especialmente, sobre a criação de hortas escolares), valorizando conhecimentos tradicionais, populares e de natureza científica e tecnológica.

http://bve.cibec.inep.gov.br/ - Trata-se de um biblioteca virtual de educação, em que se pode pesquisar também sítios dedicados à educação ambiental.

Autora: Léa Tiriba,formada em jornalismo pela UFRJ e doutora em Educação; professora do Departamento de Educação da PUC-Rio e do Curso de Especialização em Educação Infantil desta mesma universidade. Coordenadora do Grupo de Estudos em Educação Ambiental “Ecologias na Escola”, vinculado ao Núcleo Interdisciplinar de Meio Ambiente (NIMA/PUC-Rio). Assessora de redes públicas e comunitárias de Educação Infantil; coordenadora de projetos desenvolvidos numa perspectiva de qualificar a vida no plano das ecologias pessoal, social e ambiental.