A Contribuição Pedagógica do Jogo e da Brincadeira na Educação Infantil

Imagem: Mapa do Brincar Este trabalho tem como objetivo descrever a contribuição pedagógica do jogo e da brincadeira na educação infantil, tendo como meta buscar significados que venha a esclarecer nossas indagações acerca do tema, baseado nas pesquisas bibliográficas e em autores e estudiosos do assunto. Compreender melhor e mostrar os desafios enfrentados e as dificuldades superadas para ampliar conhecimentos, assim como a apreensão de novos valores com várias propostas baseado em teóricos. Tendo como principal tema abordado à contribuição pedagógica do jogo e da brincadeira. Colocando o jogo e a brincadeiras como fonte de aprendizagem para as crianças principalmente na educação infantil, Salientando que são muitos os educadores que utilizam destas formas de ensinar. Situando a criança enquanto sujeito social e histórico, pertencente a uma organização familiar, inserida em uma sociedade, com determinada cultura, e vivenciando um momento histórico. Inserida num processo de aprendizagem identificando o processo de apropriação da imagem corporal, aprendizagem da linguagem corporal, verbal e escrita, descrevendo o desenvolvimento da criança, em busca de realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança e confiança. 1. Introdução O presente artigo busca contribuir na discussão, acerca da aprendizagem, mais precisamente na Educação Infantil, através de pesquisas bibliográficas, baseado na perspectiva de quais as contribuições pedagógica do jogo e da brincadeira, nesta fase da criança observando assim uma relação entre a prática pedagógica e o envolvimento do lúdico na sala de aula na educação infantil, compromisso este de toda a comunidade escolar. O relacionamento, em grupo ou em equipes, o que favorecerá a crianças em ser, um ser respeitoso favorecendo-lhes dialogo na aprendizagem a autonomia moral e intelectual que fazem parte do currículo escolar, sempre pautados nos aspecto sócio afetivos. Consequentemente no estudo verificamos que muitos professores não dispõem de materiais pedagógicos, para que as crianças possam aprender de maneira lúdica. Também tem a situação daqueles educadores despreparados, pois muitas vezes não tem formação adequada, ocorrendo então fatos como à falta de dinamismo, de comunicação, e de força de vontade. É não tendo suporte as atividades ficam incompletas sem lógica isto originará a falta de entendimento por parte das crianças . Sabemos que a brincadeiras faz parte das nossas vidas desde a antiguidade, e quando descoberta é motivada, as crianças desenvolvem com mais clareza o seu conhecimento. Processo este que leva as crianças a terem maior qualidade de compreensão, brincadeiras diárias, os jogos recreativos, favorecem as fantasias. Com isto as crianças iram de encontro à percepção, seus movimentos, suas posições, com varias regras tipos e brincadeiras, diferenciando os jogos e outros recursos, que venham de encontro as suas necessidades. Estimulando assim suas vontades e desejos, por meio a tantos desafios e argumentos, poderão ser submetidos a diferentes tipos de atividades e dinâmicas, porém poderá levar para um mundo repleto de criatividades e movimentos expressando o seu interior, maior entusiasmo no seu meio. Este trabalho é pautado em pesquisas bibliográficas, de vários estudiosos, que retratam seus estudos com o jogo e a brincadeira na educação infantil. As crianças possuem um modo próprio de conhecer e interagir com o mundo, e a brincadeira é responsável por vários tipos de aprendizagens e se tornam essencial na Educação Infantil, pois nela, estão presentes as múltiplas formas de ver e interpretar o mundo. E no espaço da escola que as crianças têm oportunidade de vivenciar relações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas. 1.1 Brincadeira em Qualquer Espaço É preciso dizer que a brincadeira acontece onde quer que a criança esteja, seja ambiente adequado ou não, ela se brinca sempre independente do local. Basta observamos que sempre iremos nos deparar com os mais diversos tipos de movimentos de crianças no mundo que nos cercam, sejam elas das mais diversas culturas sempre haverá um comportamento semelhante a todas. O jogo e a brincadeira na concepção de Piaget, (1951). Muitos teóricos têm dado grande ênfase à importância dos jogos e brincadeira na aprendizagem das crianças, salientando até mesmo a questão da reprodução de valores e conceitos presentes na vida da criança. Para Piaget (1951), no livro ?A Psicologia da Criança?, o jogo e fator de grande importância no desenvolvimento cognitivo. O conhecimento não deriva da representação de fenômenos externos, mas sim, da interação da criança com o meio ambiente. Podemos ajudar a criança, através das brincadeiras, de forma a provocar maior alegria no seu cotidiano escolar reconhecendo seus próprios limites, respeitando os conflitos que por acaso surgirem.  Tudo isto cabe aos professores, que lançam este desafio no cotidiano da criança levando-a confiar em si mesma, elaborando fatos que venham de encontro aos anseios da criança, compartilhando atividades que venha a oferecer maior fortalecimento em seu aprendizado. Todas as atividades propostas podem levar a criança a novas descobertas, como as práticas que são usadas em seu dia-a-dia escolar. Pois, a criança sempre está buscando algo novo, seu ser é curioso, vive a procura de novas descobertas, suas atitudes são inesperadas, porém estas atividades só têm a somar favorecendo a criança uma brincadeira sadia e prazerosa, estimulando ser criativo e perseverante frente a qualquer descoberta. Uma criança bem informada e preparada terá condições de intervir e proporcionar maior envolvimento com seus próximos, pois brincar na escola tem também uma função informativa para o professor. Como Leontiev em seu livro, "O desenvolvimento do psiquismo", (1978). Faz a seguinte afirmação. Se um ser inteligente vindo de outro planeta visitasse a Terra e descrevesse as aptidões físicas, mentais e estéticas, as qualidades morais e os traços do comportamento de crianças pertencentes às classes e camadas sociais diferentes ou habitando regiões e países diferentes, dificilmente se admitira tratar-se de representantes de uma mesma espécie. Mas esta desigualdade entre as crianças não provém das suas diferenças biológicas naturais. Ela é produto da desigualdade de classes e da diversidade consecutiva das suas relações com a natureza humana, formadas no decurso de um processo Sócio-histórico. (Leontiev, 1978, p.274). Do ponto de vista do autor ocorre que se todos fossem formadores de opinião, teríamos um mundo mais realista, com aumento de possibilidades e crescimento na vinculação do ordenamento sócio-educativo. Mas com a falta ação de muitos educadores, tem causado uma enorme falta de companheirismo e solidariedade com isso causando na educação uma falha, para que a criança, na escola tenha uma aprendizagem prazerosa. 1.2 Brincadeira é coisa seria jogo como incentivo ao aprendizado. Brincadeira é coisa seria, e o jogo é um incentivo ao aprendizado, muitas vezes o pensamento da criança é broqueado, por vários acontecimentos, estabelecendo um conjunto de causas muitas vezes atrapalhando a aprendizagem e o desenvolvimento: como falta de atenção ao brincar, isto faz da criança um ser contrariado, sempre esta se escondendo se afastando dos amigos evitando maior contato com o grupo. Tornando assim, uma criança isolada, sem vontade de agir ou fazer qualquer atividade, pois o mais importante ao trabalharmos com as crianças é valorizá-las enquanto estão inseridas em ação. Segundo Celestin Freinet (1896-1966), p.274, livro formação social da mente (ano 2000), na primeira metade do século XX. Foi um dos educadores que renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Para ele, a educação deveria extrapolar a sala de aula e a integração da criança à vida social deveria ser valorizada.  Porém no decorrer dos estudos houve muitos avanços, através de pesquisas concluiu que as brincadeiras trazem vários tipos de benefícios às crianças. Onde elas se apropriam de jogos com valorização e exploração de impulsos que antes eram adormecidos em seu espírito. Hoje ao contrário, foi cientificamente comprovado, que dentro dessa visão há uma grande contribuição pedagógica do jogo e da brincadeira na educação infantil. Pois tem despertado a valorização, na educação infantil principalmente na pré-escola ou no jardim da infância, trazendo a criança uma renovação exuberante do que a anos atrás, o que antes não era visto, e hoje renovando suas práticas pedagógicas, fazendo desde ser hoje criança, um ser de referencial estabelecido com sentido próprio a desvendar suas próprias, identidades. Segundo Piaget (1976). "... os jogos não são apenas uma forma de desabafo ou entretenimento, para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual". O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais ao exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando, o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça ás crianças um material conveniente exteriores a inteligência infantil. (Piaget 1976, p.160). Já Vygotsky (1998) diferente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para os sujeitos não é ativo nem passivo: é interativo. Afirma que na brincadeira "a criança se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário no brinquedo é como se ela fosse maior do que ela é na realidade" (p.117). Na visão de Vygotsky a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal favorecendo e permitindo que as ações da criança ultrapassem o desenvolvimento real já alcançado permitindo-lhe novas possibilidades de ação sobre o mundo. Fala do faz-de-conta, e Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1997), que são correspondentes. "O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança". Livro linguagem e o pensamento da criança. 1.3 Ensinar, Brincar e Aprender  A organização do ensino depende da situação em que a criança se encontra sendo ela uma criança saudável a brincadeira será articulada de vontades próprias, tornando a criança uma formação humana que torne ela mais equilibrada autentica e feliz. O jogo e a brincadeira têm papel fundamental no desenvolvimento da criança, em seus primeiros anos de vida, sua capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade são primordiais. É para melhor desenvolvimento entra a contribuição pedagógica do jogo e da brincadeira, onde por meio deste processo a criança ira proporcionar aumento nas suas habilidades e no seu entendimento. As brincadeiras provêm dos impulsos, instintos do mundo interno de sua experiência da realidade, retirando assim energias o suficiente para deixar qualquer professor com dor de cabeça. E é por meio dessa relação com a criança que o educador será capaz de estimulá-la a crescer, amadurecer e ser formadora de opinião no decorrer de sua maturidade, sendo possível se relacionar a teoria com a prática e de certa forma colaborador nos conhecimentos. Como, Freud no livro (que ano) "à Psicologia da Educação", o chamou estando de certa forma relacionado com os processos corporais, dos quais retira sua própria energia, (o id). Ocorrendo assim uma interna, tensão do organismo visando descarregar imediatamente, por meio de brincadeiras, pois não tolera energias muito intensas. Procurando fazer com que o organismo retorne e permaneça em um nível de conforto e baixa tensão. Denominado principio do prazer. Por segundo vem o ego responsável pelo contato com ambiente, com a realidade externa, constituindo a sede de quase todas as funções mentais. 1.4 A Importância do Brincar na Infância A aprendizagem das crianças é desenvolvimento que ocorre em processos sociais, lentamente, e é preciso o envolvimento entre alguns elementos básicos. Ao professor cabe o papel de comunicador, caracterizado-o como pessoas que vai socializar um determinado conhecimento, mediador do processo  de aprendizagem, com o propósito de transmitir uma mensagem de forma clara, objetiva e compreensiva para a criança. Talvez poucas pessoas saibam a importância da brincadeira para o desenvolvimento físico e psíquico das crianças. Mas, o ato de brincar não se limita a um simples passatempo sem funções, que serve apenas para entreter ás crianças em atividades divertidas. O ato de brincar sozinho ou com outras crianças favorece o entendimento de certos princípios da vida, como: colaboração, divisão, liderança, obediência ás regras e competição. A aprendizagem de habilidades motoras e da linguagem, também são desenvolvidas durante o brincar, como por exemplo,ao brincar de "boneca"ou "carrinho",a criança emitirá sons ou verbalizará (como o brinquedo ou seu companheiro de brincadeira),estabelecendo assim uma forma de comunicação,além de exercitar, de maneira ampla, sua motricidade, ao manusear o brinquedo. "Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia da Criança". (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Volume 2, 1998). Através da brincadeira, a criança perceberá o mundo ao seu redor, testando suas habilidades físicas como correr e pular, funções e papéis sociais como: o médico, o mecânico, o motorista, o papai e a mamãe. Assim, aprenderá regras e colherá resultados positivos ou negativos das suas ações e registrará elementos que integrarão seu desenvolvimento. A brincadeira permite um extravasar dos sentimentos, auxilia na reflexão sobre a situação, criando várias alternativas de conduta para o desfecho mais satisfatório ás suas vontades ou necessidades. Para a criança é importante descobrir, inventar, exercitar, conferir suas habilidades. O brinquedo proporciona a iniciativa: autoconfiança: estimula aprendizagens, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção. Na brincadeira, as crianças interagem com outras pessoas, com isso expressam e comunicam seus desejos interno. Desenvolvem algumas habilidades importantes tais como: atenção, imitação, memória e a imaginação. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança, para Paulo Freire, estamos sempre construindo, e se construirmos aprendemos, e se aprendemos estamos vivendo buscando algo que possam nos levar a vivermos enquanto tenhamos vida. Segundo Freire, em seu livro pedagogia da autonomia  (19...) ensinar exige pesquisar, porém não existe ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres se encontra um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, procurando.Ensino  porque busco,porque indaguei,porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,constatando,intervenho,intervindo educo e me educo.Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.(Pedagogia da Autonomia pág.29). A Educação Infantil é uma das mais importantes fases do desenvolvimento da criança. Saber compreender as necessidades e demandas desse público é importante para garantir uma educação eficiente e saudável. (Tânia Ramos Fortuna) Revista Positivo, pág.13 março ano, 2007. Nas brincadeiras a criança, através de sua imaginação compartilha sentimentos e emoções, aonde vai amadurecendo seus conhecimentos desenvolvendo raciocínio lógico, espírito de confiança, concentração, atenção, cooperação e socialização entre as pessoas que compartilham com ela o seu viver, as brincadeiras são o primeiro recurso de aprendizagem. Muitas vezes nos deparamos com crianças, realizando atividades, que fará dela uma criança feliz, realizada, com prazer sem medo, com alegria se associando a algo que lhe trará retorno. Posteriormente, pois suas manifestações serão tantas que deverá vir sempre acompanhadas de mais perguntas de que esperar mais respostas. Neste trabalho de perguntas sem respostas nunca o professor pode dizer que não sabe mais sim buscar algo que vem de encontro à necessidade da criança e responder, a brincadeira vem sempre acompanhada de uma diversão por isto e fácil de entender. A aprendizagem é o processo através, do qual a criança se a própria ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que seu grupo social pertence. Para que a criança aprenda, ela necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com adultos e com outras crianças mais experientes. (Livro Psicologia da Educação: Claudia Davis e Zilma de Oliveira, pg. 20) 3 - Conclusão Ao redigir este artigo após várias pesquisas bibliográficas, feitas desde suas, organizações no caderno a qual fiz minhas anotações. Defino que não foi fácil, mas com a utilização de livros, revistas e pesquisas feitas na internet, onde foram fontes riquíssimas para que fosse realizado este trabalho. A presente pesquisa revelou que a partir do momento de leituras foram contatados que aonde se quer chegar, basta traçarmos uma meta, e atingir o aperfeiçoamento de todas as classes, onde nos permitiram analisarmos vários aspectos, dando-nos oportunidades, de uma construção desenvolvida com estudos científicos, resultados este que veio sanar dúvidas, conseqüência esta de uma série de pesquisas em busca do que de melhor, e mais importante nos forneceria. E principalmente, com a contribuição de cada ser humano, que de uma maneira ou de outra nos ajudaram na construção deste minucioso artigo, quero relatar que descobri juntamente com os estudiosos que a criança é uma jóia, pois o êxito deste trabalho foi graças a sua eficácia no mundo partindo de uma execução, propósito este de fundamental intencionalidade e credibilidade são habilidades que as crianças devem desenvolver e nós educadores temos grandes responsabilidades para que isto se concretize.   Referências ATIVIDADES & Experiências, (setembro ano, 2007), na p.21 a 23. ARIÉS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. AURÉLIO, Dicionário de língua portuguesa. ALBERTON, M. S. O papel dos Conselhos Tutelares. ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil; falar e dizer, olhar e ver, escutar e ouvir. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. BRASIL. ESTATUTO da Criança e do Adolescente. Lei n° 8.069, de 13/07/1990. Brasília, DF: Senado, 1990. BROUGÉRE, G. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. CELESTIN Freinet (1896-1966). LEONTIEV, 1978, p.274, e Vygotsky, 1987. PSICOLOGIA da Educação Seis Abordagens, Editora: Avercamp. (Livro Psicologia da Educação: Claudia Davis e Zilma de Oliveira, p. 20) Educação Infantil Volume 2: 1998. FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa/Paulo FREIRE, __ São Paulo Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura), Editora: Paz e Terra. REFERENCIAL, Curricular Nacional para a educação infantil/Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. ___Brasília: MEC/ SEF, 1998. EQUIPE de Assessoria Técnica. Janeiro/2006; Fonte: secad. Itajaí. SC. Gov. BR - http://pedagogiasocial.incubadora.fapesp.br/portal Autor: Joana Santina Juvenal Ferreira

A infância pesquisada

Imagem: Internet

O artigo apresenta as ideias referenciais da pesquisa que tematiza a infância em diferentes campos do conhecimento, em especial nas ciências sociais, apontando os caminhos pelos quais a criança passa a ser concebida como ator social e como produtora de cultura e de significados. Argumenta-se que a infância demanda estudos interdisciplinares e processos flexíveis de pesquisa e que a complexidade contemporânea demanda a ruptura com um conjunto de dicotomias entre crianças e adultos, criadas na modernidade. Embora já exista um corpo interdisciplinar de estudos sobre as crianças, considera-se que, sendo a infância um fenômeno híbrido, produzido na intersecção de aspectos biológicos e sociais, sua compreensão requer maior integração de disciplinas das ciências sociais e naturais.

O gato comeu.

Tinha na rua menina

Tinha na rua menino

Tinha na rua jogo de bola

jogo de taco, calçada pintada

Para as amarelinhas, da terra ao céu.

A rua agora é vazia

Meninos e meninas atarefados

Meninos e meninas fechados

Nas creches, escolinhas.

Não têm como ver o céu.

A casa agora é vazia

Velhos ociosos e solitários

Nos hospitais, asilos

Não têm como ver o céu.

Para falar de suas dores,

Pagam-se profissionais,

Só conseguem ser ouvidos

Os que forem consumidores.

M.N.A.H

A emergência dos estudos da infância

Se, por um lado, a fragmentação e a especialização do saber limitaram a compreensão dos fenômenos sociais, por outro, é crescente o número de investigações sobre a infância em vários campos das ciências humanas e sociais. No Brasil, diferentes campos do conhecimento se dedicam a investigar a infância, o que pode ser observado, em maior escala, na Pedagogia e na Psicologia e, em menor escala, na História, na Antropologia, na Sociologia e na Ciência Política (Rocha, 1999).

A necessidade de estudos interdisciplinares sobre a infância foi apontada nos anos 1970 por Rosemberg (1976, p. 1470), que, ao criticar a tradição de pesquisa na Psicologia, sugere que se amplie a visão: “enquanto a Psicologia não fizer apelo à Antropologia, continuaremos apenas a ensinar crianças”. Rossetti-Ferreira (2004) mostra que a Psicologia do desenvolvimento assumiu a necessidade de apreender e analisar os fenômenos complexos em suas múltiplas dimensões, de maneira integrada e inclusiva. Igualmente, a Antropologia reconhece que estudar crianças ainda é um desafio, visto que nem sempre elas são reconhecidas como objetos, ou melhor, sujeitos legítimos de estudo (Cohn, 2005).

Fenômeno heterogêneo, complexo e emergente, a infância demanda estudos interdisciplinares e processos flexíveis de investigação (Prout, 2005). Ainda que esse artigo se apoie teoricamente em estudos da Sociologia e da Antropologia da infância, tomaremos como exercício a discussão e a ampliação de conceitos que se mostram limitados para explicar a infância contemporânea.

A emergência da sociologia da infância no Hemisfério Norte esteve relacionada à crítica de que a Sociologia tradicional se mostrou mais preocupada com a juventude, tendo sido as crianças absorvidas nos estudos da Sociologia da família e da Sociologia da educação. A Sociologia da família não centrou seus estudos na criança, uma vez que a entendeu como um objeto das práticas educativas dos pais. Já a Sociologia da educação estudou a escolarização das crianças, focalizando a influência das estruturas familiares e escolares sobre a criança. A criança não era considerada como objeto/sujeito de pesquisa, mas, sim, a sua trajetória escolar e os processos de socialização (Montandon, 1997).

É de consenso que a infância foi ignorada na sociologia até o início dos anos 1980, o que é explicado pela visão de subordinação das crianças na sociedade (Corsaro, 1997; Qvortrup, 1994). Para corroborar o argumento, Qvortrup (1987) relembra uma antiga canção folclórica sueca: “Crianças são pessoas que vivem em outro mundo” (p. 28).

Sirota (2001) e Montandon (2001) expuseram inventários sobre as produções do campo da Sociologia da infância. Ambas as autoras procuraram dar visibilidade a algumas categorias-chave que essas produções contemplaram, tais como: estudos de gerações, interação entre crianças, crianças vistas como um grupo de idade e dispositivos institucionais. Embora as autoras apresentem muitas dúvidas sobre os direcionamentos do campo, inclusive se é uma disciplina ou uma subdisciplina, fica claro que na Europa e nos Estados Unidos a Sociologia da infância conquistou espaço acadêmico.

Nos anos 1940 do século passado, Fernandes (1961) observou a interação entre as crianças nas ruas de São Paulo, apropriando-se dos modos pelos quais elas se relacionavam em grupos, a partir de uma metodologia que as considerou informantes principais. Esse estudo, no entanto, não mobilizou a continuação de pesquisas sociológicas com as crianças no Brasil². O desenvolvimento dos estudos sobre a infância ocorreu principalmente nos campos da Pedagogia e da Psicologia, conforme mostra o estudo de Rocha (1999).

Analisando o campo da Pedagogia, Rocha (1999) aponta que os trabalhos sobre a infância buscam um diálogo com as demais áreas das ciências sociais, evidenciado pelo uso de metodologias e pressupostos teóricos comuns. A autora encontrou conceitos de infância voltados “à diferença e à influência de contextos específicos na construção da diversidade, como afirmação positiva e contrária ao estabelecimento de padrões de normalidade” (p. 48), o que indica uma negação da infância como categoria homogênea e a necessidade de consideração das vozes das crianças nas pesquisas.

De fato, a Sociologia tradicional não ignorou as crianças, mas as silenciou. Muito do pensamento da Sociologia sobre as crianças deriva do trabalho teórico sobre a socialização, que concebeu as crianças a partir das instituições e não delas próprias. As teorias tradicionais corroboram a ideia de infância como uma fase da vida associada à irracionalidade e imaturidade, além de apresentá-la como um evento universal, igual para todas as crianças.

A abordagem funcionalista, popular nos anos 1950 e 1960, concebeu a socialização como uma estratégia de treinamento para assegurar a internalização de normas e regras, de forma que as crianças se tornassem integradas à sociedade. Parsons (1964) chamou de “invasão bárbara” (p. 208) a chegada dos recém-nascidos, entendendo isso como uma situação crítica de todas as sociedades. Após o seu nascimento, a criança passa a ser conformada pelas instituições sociais: a família, a comunidade e a escola. Dessa relação, ela assimilaria a moral e os costumes que conduzem ao convívio social e, aos poucos, incorporaria as regras coletivas aos seus valores individuais, pois, do contrário, ela se tornaria excluída.

Durkheim (1974) associou a educação ao processo de socialização, concebendo-a não somente como a ação repetida e sucessiva das gerações adultas sobre as crianças, mas também como um “esforço contínuo para impor às crianças maneiras de ver, de sentir e de agir às quais elas não chegariam espontaneamente” (p. 5). A educação também teria como finalidade promover habilidades físicas, intelectuais e morais, exigidas pela sociedade como um todo, mas, igualmente, pelos contextos específicos aos quais as crianças pertencem (Durkheim, 1973). Essa abordagem considera que a criança passa a ser completa quando já não é mais criança, ao alcançar a maturidade e a completude supostamente particulares da idade adulta.

No caso da Antropologia, seguindo o argumento de Cohn (2005), a situação é um pouco diferente. Os primeiros e mais conhecidos estudos contemplando as crianças na história da Antropologia datam das décadas de 1920 a 1940 do século passado. Nos Estados Unidos, antropólogos da Escola Cultura e Personalidade, tomando seu país como referência, pesquisaram o que seria ser criança em diferentes grupos culturais. Eles tinham como objetivo identificar o que é natural em toda criança e o que é cultural, dentro de uma definição de cultura como forma de ser e pensar, transmitida de geração a geração. Mead pesquisou as crianças Manu da Nova Guiné e posteriormente as crianças de Bali, cujas brincadeiras e formas de viver foram registradas também por meio do ensaio fotográfico de seu marido, o antropólogo Bateson. Cohn (2005) afirma que as conclusões de Mead e Bateson

versavam sobre o modo de aprendizado dos balineses, que o casal de antropólogos definiu como visual (pela observação) e cinestético (porque os movimentos de danças, por exemplo, eram aprendidos com o professor-tutor movimentando o corpo de seu aprendiz), concluindo ser esse um tipo de aprendizado que ensinaria a passividade e uma consciência particular do corpo. (p. 13)

Cohn (2005) aponta a crítica que os estudos dessa Escola sofreram, isto é, que o conceito de cultura e de personalidade acabou por “engessar os estudos na questão de como a criança é formada e como adquire competências culturais para a vida adulta” (p. 15). Em franca oposição à escola culturalista³, o pensamento britânico estrutural-funcionalista rejeita o seu psicologismo, mas, por outro lado, a criança, e os sujeitos em geral, têm seu papel definido pela posição que ocupam na sociedade, sem que suas ações e representações simbólicas tenham lugar na análise. Essa mesma crítica vale ao já citado Durkheim. O problema reside no pressuposto de que a cultura é inculcada nas crianças por meio de práticas socializadoras. Cohn (2005) cita, como exemplos dessa postura, os estudos das crianças Guarani de Egon Schaden e dos Tubinambá por Florestan Fernandes⁴.

Ainda segundo Cohn (2005), a virada da Antropologia se dará nos anos 1960, quando o conceito de cultura é revisto, assim como os de sociedade e de agência ou de ação social. Essa nova abordagem precisa ser encarada em passos. Isso exigiu deixar de ver a cultura como empiricamente observável, delimitada no espaço e reduzida aos costumes, valores ou crenças. Entender que costumes, valores e crenças não são um em-si, mas são conformados por um sistema simbólico que cada ator social aciona a cada momento com o fim de dar sentido a suas experiências (Cohn, 2005).

O antropólogo norte-americano Enid Schildkrout (1978) pesquisou as crianças Hausa (oeste da África) da perspectiva dos papéis de gênero e conclui que, na sua infância, elas não são meros aprendizes de como ser adultos, visto que a separação drástica de gêneros presente nos adultos não acontece entre elas, que transitam livremente entre as casas de homens e de mulheres. Christina Toren (1993) etnografou por muitos anos grupos de crianças nas Ilhas Fiji. Em um de seus trabalhos, Imagining the world that warrants our imagination: Fijian children¹s ideas about their lives as adults, a antropóloga examina produções escolares em que as crianças refletem sobre o futuro, mostrando como as projeções podem falar do próprio ser. Em outro texto, Making History: the significance of childhood cognition for a comparative anthropology of mind, entre importantes achados para a compreensão do ethos fiji, Toren mostra a inversão que se dá no que diz respeito às compreensões dos rituais: as crianças atribuem status de indivíduo ao espaço ocupado no ritual, enquanto para os adultos ocorre de maneira oposta, isto é, conferem status ao espaço conforme o indivíduo que o ocupa. Com isso, Toren mostra, por outra perspectiva, o mesmo que Schildkrout: não há um continuum entre a experiência da criança e do adulto que prove que ela é mera aprendiz.

Mais do que isso, o avanço na reflexão sobre a condição das crianças foi mostrando a contribuição da criança na constituição de significados, sua participação na renovação da cultura e na constituição de uma cultura própria, ou seja, a cultura da infância como parte das diferentes culturas.

A consideração das crianças como atores sociais de pleno direito, e não como menores ou como componentes acessórios ou meios da sociedade dos adultos, implica o reconhecimento da capacidade de reprodução simbólica por parte das crianças e a constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em cultura. (Sarmento & Pinto, 1997, p. 20)

Assim, criam-se categorias analíticas que prevêem a capacidade de os atores sociais, e neles incluídas as crianças, de influírem na produção da cultura e não serem agentes passivos. Daí as crianças se construírem e se autodefinirem no seu processo de desenvolvimento, a partir do que podem ser concebidas não como produtos da cultura, mas como ativas na produção de um mundo social que lhes é próprio, isto é, produtoras de cultura. Para solidificar e ampliar esse entendimento, cria-se a necessidade de dar voz às crianças, na pesquisa e na vida social. Foi necessária, portanto, a consolidação de um campo de estudos sociológicos e antropológicos sobre a infância, que, ao rediscutir conceitos sobre sociedade, socialização e infância, avançou de uma única visão de pesquisa sobre as crianças, para com elas.

Nesse sentido, Tonucci (1997) apresentará na década de 1980 a proposta inovadora – e ainda causadora de espanto – da cidade das crianças. Pelo projeto que leva esse nome, as crianças precisam ser ouvidas pelos gestores das cidades, e suas propostas convertidas em ações. Igualmente rompendo com o pensamento linear, Thin (2006) não só sugere a relevância de diversas formas de socialização observadas nas condições de existência, nas relações sociais e na história dos grupos e dos indivíduos, mas também a necessidade de avançarmos de uma visão de socialização como o resultado da ação das instituições, para entendê-la como um processo individual e social.

É possível sintetizar que a socialização é um processo relacional envolvendo simultaneamente a internalização e a mudança da sociedade por seus membros. Internalizar significa o aprendizado e a conformação de normas que transformam as pessoas em membros de suas sociedades. Por outro lado, a construção da identidade engloba não apenas a habilidade de se adaptar ao ambiente, mas também de agir e transformá-lo. É o resultado de um jogo de papéis e da síntese de diferentes significações vividas; não haveria uma identidade, porém processos identitários, que são dinâmicos, múltiplos e em constante transformação.

Depois do sentimento de infância proposto por Ariès

O cenário intelectual dos anos 1970 provocou novos direcionamentos nos estudos da infância, atribuídos por Prout e James (1997) ao campo da história, tendo sido disseminados entre as demais disciplinas. Foi Ariès (1981) quem primeiro discutiu a emergência da noção de infância, entendida como categoria social a partir de dois sentimentos constituídos no século XVII: a paparicação e a moralização. O sentimento de paparicação teria surgido na família, em que a criança “por sua ingenuidade, gentileza e graça, se tornava uma fonte de distração e de relaxamento para o adulto” (Ariès, 1981, p. 158). O sentimento de moralização passou a existir entre educadores e moralistas que entendiam o controle e a ordem como essenciais no trato com as crianças.

Trabalhos posteriores no campo da História, como o de Flandrin (1988), não pouparam, todavia, críticas à análise e ao método empregado por Ariès. Se, por um lado, a diversidade dos documentos utilizados por Ariès é surpreendente e necessária a toda pesquisa regressiva da história, por outro, Flandrin assevera que a maneira como cada série de documentos foi apresentada suscitou uma pergunta limitada, já adaptada à natureza da série. As conclusões de Ariès estariam comprometidas, uma vez que toda a análise foi feita a partir de um único exemplo – a infância de Luís XIII – e de uma única pergunta – existe um sentimento de infância? Nesse sentido, Flandrin sugere que o autor delimitou as convergências, não se preocupando com as divergências durante o processo analítico.

Além disso, Ariès teria interpretado equivocadamente a iconografia medieval, pois talvez essa não representasse a ausência da criança, e, sim, fossem raras as obras que a aludissem. Embora Flandrin (1988) afirme que o trabalho de Ariès não possa ser considerado um estudo científico, mas um excelente ensaio, ele reconhece o grande mérito do trabalho: motivar novas pesquisas.

Parodiando James Joyce⁵, De Mause (1976) garante que a “história da infância é um pesadelo do qual apenas recentemente nós começamos a acordar” (p. 1). O autor contesta não só o estudo de Ariès, como de outros historiadores, pois acredita que quanto mais antigo o período histórico, mais abandonada, sujeita à violência e sexualmente abusada era a criança. Seu argumento se fundamenta na crença em uma teoria da transformação histórica da relação entre pais e filhos, causada por mudanças psicogenéticas na personalidade de diferentes gerações. Rejeita a tese do surgimento da infância, sobretudo por acreditar que a prática dos adultos em relação aos primeiros cuidados na infância era brutal e violenta. Logo, para De Mause (1976), a infância teria sido sempre a mesma, pois foram os adultos e suas práticas que mudaram.

A principal crítica ao trabalho de De Mause e aos de outros autores que dividem a história em estágios, como também fez Ariès, foi feita por Linda Pollock (1983). A autora investigou a história da infância enfocando a mudança nas relações entre pais e filhos e as diferentes concepções e cuidados com a criança. Após uma análise minuciosa de quinhentos diários norte-americanos e ingleses e autobiografias, Pollock encontrou poucos elementos que sustentassem a tese de Áries, de que na Idade Média havia indiferença em relação à criança, ou a tese de De Mause, de que havia maltrato e abuso às crianças até o século XIX.

Apesar das críticas, o trabalho de Ariès foi um marco que provocou questionamentos sobre os conceitos de infância e criança associados à imaturidade física, principalmente ao apresentar a infância como uma categoria social. O seu trabalho fomentou a curiosidade dos sociólogos, que acataram o conceito de infância como uma categoria social.

Considerando-a assim, os sociólogos passaram a teorizar a infância a partir de perspectivas diversas. Qvortrup (1987, 1994) tem sido um dos responsáveis pela defesa da Sociologia estrutural, asseverando que, para a sociedade, a infância é uma forma estrutural permanente, mesmo que seus membros e concepções sempre mudem. Corsaro (1997) também acredita que as crianças já fazem parte da sociedade desde que nascem, no entanto adverte que ainda é difícil reconhecer a infância como uma forma estrutural, porque é comum considerá-la um período em que as crianças são preparadas para serem introduzidas à sociedade. O argumento de Qvortrup (1994) é que conceituando a infância como uma forma estrutural, seria possível avançar para além das perspectivas individualistas, centradas no adulto, temporalmente limitadas, para responder a um leque maior de questões sociológicas.

Um segundo grupo estabeleceu uma comparação entre as construções dos estudos da infância e dos estudos feministas. Alanen (2001), Mayall (2003) e Thorne (1993) enfatizam a posição das crianças como um grupo minoritário e oprimido pelos adultos. Alanen (2001) ainda ressalta que as crianças foram marginalizadas nas ciências sociais tanto quanto as mulheres e apresenta alguns paralelos: 1) enquanto os estudos feministas foram motivados por uma política “machocêntrica”, os estudos da infância surgem pela crítica ao adultocentrismo; 2) os estudos feministas nascem pela necessidade de fechar lacunas na área, assim como de quebrar preconceitos e distorções; já os estudos da infância são iniciados por um grupo de sociólogos que observavam a marginalização ou o desprezo pelas crianças nas ciências sociais.

Ainda um terceiro grupo, ligado ao construtivismo social, criticou o entendimento da infância como uma fase preparatória para o futuro, assim como o conceito de crianças como seres não-sociais, em uma perspectiva de vir-a-ser. Jenks (1996) e Prout e James (1997) defenderam o conceito de infância como uma categoria plural – infâncias – igualmente construída e reconstruída para as e pelas crianças. Frønes (1993) foi o primeiro a defender que não existe uma única infância, mas muitas, formadas pela articulação de diferentes e complexos sistemas sociais, culturais e econômicos.

Independentemente das filiações, os sociólogos da infância têm como mérito romper com o modo limitado com que a sociologia concebia a infância, dando visibilidade a algumas premissas: 1) reconhecimento da infância como categoria social; 2) necessidade de pesquisa com as crianças e não somente sobre elas; 3) crítica às teorias tradicionais da socialização; 4) novas teorizações sobre a infância; 5) crítica à marginalização das crianças na disciplina. A abordagem também se preocupou com as condições de vida das crianças e seus diferentes contextos sociais e históricos, dando origem à negação de um único conceito de infância, universal, somente atrelado aos aspectos físicos das crianças.

Todavia, esses princípios já não são mais tão fortes para a análise da infância contemporânea. Se justamente se criticava a Biologia e a Psicologia por um olhar apenas físico ou evolucionista sobre a criança, essa abordagem a colocou no outro extremo: a criança como um ser unicamente social.

Infância: um fenômeno híbrido

Embora Mead (1977) ressalve que “a criança não existe. Somente crianças existem; crianças em um contexto particular; crianças que são diferentes umas das outras; crianças com diferentes sensos” (p. 23), a contemporaneidade aponta para a combinação da ideia global de infância (a criança) e da diversidade da infância (as crianças). A infância é duplamente construída por um conjunto de experiências comuns e compartilhadas e é fragmentada pela diversidade das vivências das crianças.

A modernidade produziu uma versão particular da infância, não fazendo mais sentido a tese de invenção ou descoberta (Archard, 2004). Uma característica dessa versão é a dicotomização do mundo em categorias que diferem a infância da idade adulta, relacionando-a com o privado, a natureza, a irracionalidade, a dependência, a passividade, a incompetência e a brincadeira. Do outro lado, a idade adulta esteve relacionada ao público, à cultura, à racionalidade, à independência, à atividade, à competência e ao trabalho (Prout, 2005; Rosemberg, 1985).

Essas dicotomias entre crianças e adultos vêm sendo cada vez mais rompidas na contemporaneidade, por alguns motivos. Em primeiro lugar, elas não são mais adequadas para entender a infância e sua complexidade. Em segundo, esse rompimento vem introduzindo outros tipos de relações e incertezas, como, por exemplo, de que a distinção da infância e da idade adulta nunca foi totalmente clara.

A associação da infância com a esfera privada demanda uma discussão sobre o processo de institucionalização das crianças, o que Sgritta (1987) define como o momento de entrada da criança no universo simbólico de regras e disciplinas, baseado em lógicas e práticas de conhecimento técnico-científico. Na modernidade, a escola substitui o trabalho e impõe a diferença entre crianças e adultos ao estabelecer dicotomias: competência e incompetência, estudo e trabalho, improdutivo e produtivo.

Crianças não são incompetentes, sobretudo porque vêm dominando melhor certos conhecimentos produzidos no mundo dos adultos. É o caso do domínio das novas tecnologias, Internet, jogos eletrônicos, telefone portátil. Outro exemplo da autonomia das crianças em relação ao controle dos adultos é a imigração. Estudando os processos de imigração para os Estados Unidos, Thorne, Orellana, Lam e Chee (2003) observa que muitas crianças são responsáveis pela mediação de suas famílias com as regras do novo país, fazendo traduções e ajudando os pais a lidarem com a burocracia americana. Esses eixos (novas tecnologias e imigração) servem de lócus demonstrativo do fato de que a influência adulto-criança tem mão dupla.

Wintersberger (2001) mostra que, na modernidade, a criança não só perdeu o status de colaboradora com o orçamento familiar, mas também apareceu como quem somente onera a família. Nesse sentido, o reconhecimento do trabalho das crianças na escola como legítimo poderia ter uma conotação positiva entre as gerações, já que seria comparado com o trabalho remunerado dos adultos. Qvortrup (2001) também acredita que as crianças sempre trabalharam, no entanto, o que mudou foram os modos de produção. Embora entendendo que é possível perceber várias formas de trabalho simultâneas no mundo, Qvortrup (2001) afirma que o trabalho escolar nada mais é que o trabalho desempenhado pelas crianças em períodos precedentes, reforçando, por isso, numa lógica econômica, o papel ativo das crianças.

Contudo, ao tentar garantir um campo de estudos sociológicos sobre a infância e com as crianças, os teóricos contemporâneos da infância se dirigiram ao extremo oposto das ciências naturais, negando toda e qualquer contribuição da Medicina, Biologia ou Psicologia. Se biologicamente a criança foi considerada incompleta e a infância um estágio de imaturidade física e emocional, nas ciências sociais a infância foi e ainda tem sido restringida a uma categoria social. Há, porém, de se considerar que todos os seres humanos são biológica e socialmente incompletos, assim não fazendo mais sentido pensar em campos sociais e biológicos separados e opostos. As oposições criadas na modernidade entre a infância e a idade adulta, direcionando a última a um patamar superior, cada vez ficam mais enfraquecidas, quando se assume que todos somos seres humanos em formação. Para Prout (2005), a infância deve ser vista como parte da cultura e da natureza, sendo um campo híbrido de investigação. Mais do que isso,

a infância deve ser vista como uma multiplicidade de natureza-culturas, que é uma variedade dos híbridos complexos constituídos de materiais heterogêneos e emergentes através do tempo. Ela é cultural, biológica, social, individual, histórica, tecnológica, espacial, material, discursiva... e mais. A infância não pode ser vista como um fenômeno unitário, mas um conjunto múltiplo de construções emergentes da conexão e desconexão, fusão e separação destes materiais heterogêneos. (p. 144)

Tomar as crianças como irracionais, passivas e totalmente dependentes dos adultos atrapalha a compreensão das relações sociais mais amplas ou nas instituições, como a família e a escola. Morrow (1996) afirma que a construção da dependência, baseada nas concepções de crianças como seres irracionais e irresponsáveis, mascara a extensão do quanto as crianças são capazes, competentes e têm agência nas suas vidas.

Analisar a infância como um fenômeno híbrido, contudo, exige a desconstrução de algumas contradições. Enquanto a teoria social descentralizou o sujeito (Hall, 1999), a sociologia da infância valoriza a subjetividade das crianças. Ao passo que a sociologia buscou metáforas de mobilidade, fluidez e complexidade⁶, a sociologia da infância defende a infância como uma estrutura social. Outra contradição é considerar a infância como estrutura social – todos os fatores que limitam ou influenciam as oportunidades das pessoas – e ao mesmo tempo defender que as crianças têm agência – a capacidade dos seres humanos para agir independentemente e fazer suas próprias escolhas. A própria teoria social encontra a relação entre estrutura e agência problemática, e Giddens (1984) argumenta que, apesar de a estrutura ser o que dá forma à vida social, ela não é a forma.

Prout (2005) entende esses descompassos como uma consequência da organização tardia da Sociologia da infância, que incorporou as mesmas ferramentas teóricas da Sociologia tradicional. Inspirado em Latour (1993), ele vê no conceito de rede uma forma de superação da dicotomia agência e estrutura, pela coexistência de diversos tipos de atores: humanos (bebês, crianças, adultos, idosos) e não-humanos (artefatos e tecnologias).

Apesar do desenvolvimento de um campo de estudos sociológicos e antropológicos sobre a infância, e com as crianças, a complexidade dos tempos contemporâneos aponta para a necessidade de ruptura com um conjunto de dicotomias relacionadas à modernidade. Mais do que isso, embora já exista um corpo interdisciplinar de estudos sobre as crianças, a infância, como um fenômeno híbrido, depende da aproximação de disciplinas das ciências sociais e naturais.

Conclusão

Compreendendo a infância como condição social do ser criança (e, por conseguinte, aceitando as variações conceituais que dependem do contexto social e cultural), nesse artigo foram apresentados alguns dos principais autores e correntes teóricas que embasaram reflexões de diferentes matizes ao longo do tempo. Por ele, se pode ver o quanto a infância foi considerada tema menor, o que naturalmente trouxe implicações políticas que se traduzem na vida cotidiana, nas concepções de educação, de cidade e de formação de profissionais destinados a cuidar de crianças e a educá-las. Receptáculo de atenções e preocupações quando vistas como projeto de futuro, desconhecidas, na sua opinião, quando se trata de pensar políticas de assistência, educação e formação para si, as crianças ganham status significativo nos dias atuais, sobretudo pela sua capacidade consumidora.

Entender os fenômenos que hoje cercam a criança, as atenções que recebe e, quem sabe, compreendê-las para atuar sobre ou com elas passa pelo conhecimento dos saberes que sobre elas se debruçaram ao longo dos tempos, mesmo que recentes. Se, do ponto de vista teórico, os autores se inclinam para posições que consideram o papel ativo da criança, na prática ainda encontramos as antigas concepções de criança como adulto em miniatura ou como objeto de atenções em que pouco se leva em conta a escuta, a sua Psicologia particular e a honesta interação. Seria mais um paradoxo da contemporaneidade? Preferimos pensar, porém, que as perspectivas teóricas aos poucos levarão a alteração nas intervenções práticas, assim como já têm garantido um olhar mais sensível no campo das pesquisas.

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² Depois de quase 60 anos, Martins (1993) realizou um estudo com crianças envolvidas em processos de migração e luta pela terra no Mato Grosso e Maranhão.
³ O estrutural-funcionalismo inglês é uma corrente antropológica que tem entre seus principais conceitos a estrutura social, o sistema e a função, e preocupava-se com a normatividade dos sistemas culturais. Entre seus principais representantes, Radcliffe-Brown e Evans Pritchard. Ver mais em Oliveira (1987).
⁴ Nunes (2002) faz duras críticas às concepções presentes nos trabalhos de Shaden e Fernandes. Ao primeiro, porque considera a criança “como adulto em ponto pequeno”, a partir da observação de que as crianças imitam os adultos em suas ações. Quanto ao ensaio de Fernandes, a autora é ainda mais crítica: “essa é uma visão muito pobre a respeito da atividade da criança e de seu universo lúdico” (p. 244). Isso porque o autor analisa processos educativos referindo-se em vários momentos à educação como “adestramento dos imaturos”.
⁵ History is a nightmare from which I am trying to awake, James Joyce (1986).
⁶ Ver a teoria ator-rede em Law (1992) e Latour (2005) e a produção de Beck (1992) e Bauman (1998).



Autoras: 

Fernanda Müller, Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de São Paulo. Endereço para correspondência: Estrada do Caminho Velho, 333, CEP 07252-312. Guarulhos, SP, Brasil. Endereço eletrônico:fernanda.muller@gmail.com.

Maria de Nazareth Agra Hassen, Pesquisadora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora do Centro Universitário Ritter dos Reis - RS. Endereço para correspondência: Rua Vasco Alves, 454. CEP 90010-310. Porto Alegre, RS, Brasil. Endereço eletrônico: nazareth.agra@gmail.com

Cultura, o alimento da educação

Imagem: Isa Galindo

Um povo que perde a sua cultura perde sua alma, fica sem identidade. Hoje, os meios de comunicação estão entre os principais transmissores da cultura de um país. Lógico que, como pano de fundo está todo um conjunto cultural, oferecendo uma maneira diferente de se viver, em resumo, um padrão cultural diferente. 

O termo cultura tem sido tratado, muitas vezes, como o campo de saberes peculiares e de base científica. Classificando cultura como tudo que o homem faz, vamos encontrar incluída a maneira de falar (língua), a maneira de vestir, de morar, de comer, de trabalhar, de rezar, de se comunicar, de se interagir, etc. No Brasil, tão vasto, tão amplo, com tantas expressões diferentes, com distintas maneiras de ser, de viver, de conviver e de fé múltipla, que vão se modificando de lugar para lugar, e a todo o momento, não podemos falar de uma única cultura, mas de culturas plurais que o formam. Será que já paramos para pensar, por exemplo, quantas nações existem inseridas no nosso contexto? São abrangentes culturas, culturas indígenas, africanas, quantas culturas plurais nós temos? A nossa realidade é formada por muitos povos europeus, cada um com suas tradições, línguas, procedimentos, modos de ser e crer, e que se misturaram aos distintos povos indígenas e africanos e ajudaram a formar um país plural e de diversas culturas.

O folclore (folk-lore-saber do povo), denomina um campo de estudos identificado como “antiguidades populares” ou “literatura popular” e utiliza a cultura de maneira primordial, referindo-se de forma geral à tradição de um determinado grupo, aos traços característicos de um povo ou de uma região, sendo também chamados de legítimos. Esse enfoque leva muitas vezes a uma interpretação desarticulada ou errônea do que seja cultura. Aprendizados escolares como a “semana do folclore” ou “festa junina”, quando escolhem apenas estudar costumes, fábulas, danças e comidas típicas são inspiradas nesse enfoque de cultura. Há muitas maneiras de dizer o que é cultura. Para alguns é sinônimo de conhecimento letrado, erudição. Para outros, cultura é expressão artística. Há quem considere cultura um certo tipo de educação, fineza, bom caráter.

Quando falamos em Cultura, evidenciamos a vivência histórica de significados que um grupo conjuga e com o qual distinguem seus componentes, as linguagens com as quais se manifestam, os identificadores e as técnicas significativas, os valores, a fé e o gosto com os quais se coligam e a história que coletivamente constroem. Por esse ângulo, a cultura não se confunde com as competências que alguns têm e outros não têm, nem com descrições culturais resguardadas, muitas vezes, de forma dissimulada. Com essa atitude, a cultura é viva, flexível e plural, associando até mesmos elementos aparentemente divergentes e díspares.

O conceito de cultura se apresenta como uma análise conservadora da sociedade, da política e do ser humano. Deste modo, o conceito fica subjugado à afirmação conservadora e tradicionalista de que a ordem política presente é a única viável, visto que sua modificação vai de encontro ao patrimônio cultural herdado dos antepassados.

Até que ponto o indivíduo pode afirmar sua autonomia diante da cultura transmitida? Somos produto da cultura, ou tramamos de um modo autônomo e independente o nosso próprio ambiente cultural? A cultura é tudo o que o homem adiciona à natureza. Esta é com certeza a citação mais importante para instituir ou determinar a acepção de cultura. Tudo o que o homem faz na vida e que lhe não é inato ao nascimento pode ser considerado como ação de cultura. Cultura é construção.

Assim, dentro de uma mesma sociedade, distintos grupos (classes sociais, associações profissionais, etc.) podem dar significados diferentes para um mesmo acontecimento ou dado. Portanto, desenvolvem atitudes distintas de visão e reação. A organização de significados e métodos de um grupo social é o que chamamos de cultura.

A cultura é passada de geração em geração de acordo com um processo designado por ENCULTURAÇÃO (necessidade da constituição de uma cultura nacional, que unifique o mercado e centralize o poder), passando por um outro denominado de SOCIALIZAÇÃO, que é durável na vida do homem. Não basta, portanto, ao ser humano estudar, mas é preciso, antes de tudo, escolher aquilo que estuda, de modo a se conhecer coisas úteis. 

As atividades didáticas em sala de aula devem compreender, além da leitura de textos, a apreciação de materiais procedentes da mídia (televisão, jornais, revistas, vídeo, internet, etc.), proporcionando aos alunos a possibilidade de ponderação acerca dos problemas contemporâneos a partir do instrumental teórico oferecido. Ainda é necessário preparar os educadores para uma mudança de postura. É preciso a renovação curricular e um enriquecimento geral da escola, rumo a padrões mais abertos e flexíveis de ensino e aprendizado. 

A comunicação terá que ser de mão dupla, não somente para garantir a possibilidade da livre expressão, mas também proporcionar o próprio processo de comunicação humana. A cultura é o alimento da educação. A Educação é transmissora da cultura. A escola é um espaço de trocas culturais, é um lugar de propagação e interação da cultura e do conhecimento. A educação não é apenas transmissão de informações, mas ampliação da capacidade de relacionar os conteúdos e construção de interpretações pessoais. 

Referênciais

Geografia social e cultural-Schier, Raul Alfredo.

Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO